横向求同,纵向求异

横向求同,纵向求异


——对语文学科“同课异构”教研活动的思考


 


“同课异构”是不少学校经常开展的一种校本教研活动。当前,各地“同课异构”主要包括两种形式,即“横向同课异构”和“纵向同课异构”。所谓“横向的同课异构”,就是针对同一篇文本,由不同老师根据自身的教学理念、教学个性和对文本的解读,采取不同的教学策略,进行不同的教学设计,然后一起执教,让参与研讨活动的教师通过对这些课堂的全方位的比较,共同探讨一堂课最恰当有效的教学内容、最合适有效的教学策略,从而寻求最佳的教学效果。所谓“纵向的同课异构”,就是由一位教师采用不同的教学设计多次执教同一篇文本,然后让参与研讨活动的教师通过对这些课堂多角度、多向度的比较,共同探讨其中异构的价值所在,从而达到改进教学、提升教学效果的目的。因为同课异构强调“同中求异、异中求同”,能让参与研讨活动的教师清楚地看到不同的执教者(或同一执教者)对同一篇文本的不同处理,采取不同的教学策略所产生的截然不同教学效果,能为参与研讨活动的教师提供多方面学习和借鉴的课堂教学资源,所以深受广大一线教师的欢迎。


如何让语文学科的“同课异构”研讨活动更有实效?笔者以为,语文课堂的同课异构活动,应该从语文学科教学内容具有更多的不确定性的基本特点出发,要更加注重“横向求同,纵向求异”。


所谓“横向求同”,主要是指语文学科在开展横向同课异构研讨活动时,参与研讨活动的教师应该把研讨的重心落实在如何“求同”上。因为语文学科和其它数理化学科相比,在教学内容上具有更多的不确定性,不同的教师在执教同一篇文本,由于自身的教学理念、文本素质、教学经验与教学个性的差异,课堂上所呈现的教学内容、所采用的教学方法、课堂实施的路径几乎都不一样。所以,在横向的同课异构活动中,所谓的“异构”已经非常清晰地呈现在每一位听课老师的面前,根本无需再去多做探求。而真正具有研讨价值的是我们如何透过“异”的表象,探求“同”的本质,最终达到异中求同,寻找到一篇文本真正合宜的教学内容和恰当的教学重心,实现教学更加有效的目标。


我们不妨看下面的一个横向同课异构的例子。201111月,江苏师范大学举行了一次名师教《老王》的同课异构研讨活动,登台执教的是余映潮、黄玉峰和程翔三位老师,都是当今中学语文界大名鼎鼎的老师。三位名师在对《老王》的文本解读、教学内容的确定、课堂艺术的展示等方面,都呈现了完全不同的面貌。那么,我们参与这样的横向同课异构活动,关注与探求的就不是三位名师课堂上呈现的“异”,而是要努力透过这些“异”的表象,探求“同”的本质。


余映潮和黄玉峰老师执教的班级是高中学生,虽然两位名师在课堂上呈现的教学内容、课堂形式和风格都不相同,但他们都紧紧扣住了《高中语文课程标准》中的“阅读与鉴赏”两个关键词,把教学的重心全都落实在了对学生“鉴赏能力”的培养上。余映潮老师从散文的文体特征出发,主要通过对文章的手法欣赏、语言欣赏、意蕴欣赏,将文章的思路、主旨、语言及手法等教学内容有机整合在一起,逐层递进,强化了学生的散文鉴赏能力的培养。而黄玉峰老师则主要针对高中生鉴赏能力中的“批判性思维能力”培养目标进行设计,教学生学会用辩证的眼光去阅读文章,读出文章更深层的东西,培养了学生的批判性阅读意识,发展了学生的思维能力和鉴赏能力。程翔老师执教的班级是初中学生,他的教学设计,则针对初中生的“质疑和理解能力”的培养目标进行设计,课堂上所有的学习活动全都围绕“质疑与理解,合作与探究”来进行的,学生的学习活动指向集中,学习效果明显。三位名师教《老王》,尽管课堂呈现的内容、形式和风格都不一样,但课堂教学的效果却是一致的——环节简明,中心突出,都高效率完成了课堂教学设定的目标。正如特级教师经志芹在观摩之后所写的文章《语文课堂教学内容的整合——以三位名师教<老王>为例》中所说:“三位名师对《老王》一文的解读不同,教学的切入点不同,教学处理方式也迥异,但有一点是共同的,那就是都以课标为统率,将教学內容有机整合到学生某一方面的能力培养上,在课堂上抓住一点重锤猛敲,教材在他们的手里只不过是语文能力培养的一个凭借,这就使课堂教学重点突出,张弛有度,达到了有效且高效的目的。”(《语文建设》2012.3)那么,作为一线教师参与这样的研讨活动,我们聚焦的就不是名师独特教学风格的“异”,而是他们如何把课标的要求转化为具体有效的教学行为上,如何把课堂的着力点全部集中到学生语文能力素养的提升上,如何真正做到“用教材教”教学理念的“同”上。


所谓“纵向求异”主要是指参与同一位老师多次执教同一篇课文的“纵向同课异构”活动时,我们研讨的重心应落实在“求异”上,应着重研讨与探究这位教师如何在文本研读、思路研磨和创新设计方面步步深入,最终达到谋求课堂教学的有效与高效的过程。


我们不妨也看一个课例,苏州的刘恩樵老师在其《同课亦须纵向异构》(《语文教学通讯B2011.10期)一文中,谈了自己三教澳大利亚小说家泰格特的小说《窗》的磨课历程。老师第一次执教《窗》主要抓住小说的“三要素”展开,设计了“梳理情节、把握人物、理解主题”三个教学环节,从课堂教学的效果来看,因为教学的内容的选择处理相对分散,着力点不够集中,教学重点不够突出,使得整堂课的教学显得比较平淡,平稳有余,精彩不足。第二次执教则是在第一次的基础上删繁就简,进行提炼和集约化的设计,整堂课的教学抓住“窗、景、墙”三个字,紧扣小说的环境与人物、人物与主题展开,不仅课堂切入的角度新颖,着力点集中,而且有效地落实了《语文课程标准》提出的“自主阅读、自主表达、自主探究”的阅读理念。再从整堂课的教学过程看,教师在课堂上注重凸显学生的学习活动,突出对学生的思维能力和表达能力的训练。但从整堂课的课堂推进来看,可能因为课堂上学生对文本的阅读还不够深入,教师的整体设计又对学生的理解与思维能力的要求偏高,学生在课堂上似乎有些跟不上教师的教学节奏,课堂的教学效果并没有能够达到教者的预期。因而,第二次的“异构”虽然在第一次的基础上有了突破和提升,但老师依然觉得存有不少缺憾,于是又进行了第三次的“异构”,第三次异构在第一、第二次的基础上,老师进一步把目光聚焦在新课标倡导的“阅读与感悟”这两个关键词上,教学设计安排了“读文、说文和悟文”三个环节,通过“读文”,夯实基础,一步一步引领学生读进本文中去,然后通过“说文”把自己的理解感悟表达出来,再进一步联系生活启迪人生,最终一堂课学生不仅收获了关于文本的理解,获得了关于真善美与假恶丑的人生感悟,更收获了阅读文本的思路和方法,培养了学生良好的阅读习惯。


老师三次执教,三次异构,三次磨砺,就像老师自己在执教之后反思所述的那样,“磨课是艰辛的活。连续三天,真是一场折磨。但,三天磨课,三次上课,确实让我有了一种蜕变的感觉。我觉得,我对阅读课的理解正是在不断的异构中得到了提升。”


参与老师这样“纵向同课异构”的研讨,我们要关注与研讨的不仅是老师每一次执教的明显变化,更要能够透过异的表象探求异的本质要进一步追问每一次变化背后深层次的原因,从对这些不断变化的原因追问中,逐步梳理出教师教学理念的演变、教学思路的明晰、教学设计的创新和教学效果的彰显。只有这样,方能达成同课异构教学研讨所追求的理想效果。


总之,同课异构作为一种普遍开展颇受欢迎的校本教研活动,我们只有找准了方向、把握了重点方能收到应有的效果。


 


 

“智慧语文”的再思考

 


“智慧语文”的再思考


 


一个人生存需要智慧,有智慧才能更好地生存;一个人学习需要智慧,有智慧才能更好地学习;一个人发展需要智慧,有智慧才能更好地发展;一个人创造需要智慧,有智慧才能更好地创造。


何谓智慧?智慧需要聪明,但聪明绝不等于智慧。许许多多的聪明人往往是“小聪明”误了“大智慧”,大智慧切忌小聪明。所以,我们常说“大愚若智”者甚多,但“大智若愚”者鲜见。智慧需要灵感,但灵感不等于智慧。灵感源于苦思冥想之后的顿悟,常常是来无影去无踪,可遇而不可求,而智慧贵在坚持,贵在思考,真正的智者无不是执著坚守的思想者。智慧需要通达,但通达并不等于智慧,真正智者的通达往往都是不丧失原则,不丢弃灵魂的变通。智慧比聪明更加深厚,智慧比灵感更加沉稳,智慧比通达更加矜持。


何谓智慧?能见常人所未见,思常人所未思,言常人所未言,行常人所未行,悟常人所未悟,忍常人所不忍,立常人所不立,成常人所不成,谓之智慧。智慧需要情怀,智慧需要境界,真正的智者无不是具有丰富的人文情怀和高远的理想境界之人。


智慧从哪里来?智慧需要天赋,但天赋绝不等于智慧。一个人的智慧,主要不是从先天的遗传素质中来,而是从后天的学习教育中来,从广博的阅读积累中来,从丰富的生活经历中来,从复杂的人生感悟中来,从激烈的思想碰撞中来,从艰苦的实践磨砺中来。所以,智慧之于人就像美玉蕴于顽石,人人都是顽石,但人人又都可以成为美玉,智者和愚夫最重要的区别就在于智慧潜能的发现和开掘。人人都具有智慧的潜能和禀赋,只要我们自觉地去发现,不断的发掘并努力加以生成,我们每一个人就都能够打造成为智慧之人。


智慧语文归根结底就是要通过语文教育之途,不断激发师生的智慧潜能,开启师生的智慧之门。通过打造智慧语文课堂,培养智慧的语文教师,教育智慧的学生。


(后记:今天是龙年新春上班的第一天,读鲍成中的《教育主张与实践的契合:教育家成长的应然途径》(《教育家》2011.11),进一步反思自己的“智慧语文”的教育主张,得到以上文字,权作龙年第一博。)


 



 


 

谈教师职称评审中教科研成果鉴定的问题及对策

谈教师职称评审中教科研成果鉴定的问题及对策


 


徐金国 


 


在每年的中小学教师职称申报评审过程中,教师的教科研能力都是一项十分重要的考核评价指标,但如何准确评价一位教师的教科研能力却并不是一件简单易行的事情。于是,各地在对申报教师的教科研能力、成果进行考核鉴定这一方面都或多或少地遇到了一些问题。而这些问题能否得到有效解决?不仅关系到教师职称评审工作的公平公正,而且直接影响着教师对教科研工作重要性的认识。


一、存在的主要问题


据笔者调查,目前各地职称评审工作中,衡量一位教师教科研能力的高低,仍然只有一项重要指标,就是看该教师有没有发表(或获奖)论文,发表(或获奖)了多少篇论文,再看论文发表、获奖的级别层次怎样。而且不少地方对教师教科研成果鉴定都列出了具体的评价标准。以笔者所在的地市为例:教育人事部门将教师的教科研能力考核分为四个等级,如果教师有1-2篇论文发表在教育类核心期刊上的,教科研成果鉴定即为优秀,有3篇论文发表在省级一般性期刊上的,鉴定为良好,有2-3篇发表在市级或以上刊物的,或3篇以上在省、市教育部门组织的论文评比中获得二等奖以上的,可鉴定为合格,而没有论文发表或者只是发表在县(市、区)级刊物上的,获奖论文的奖次在省、市二等奖以下的,则鉴定为不合格。这样的考核评价标准,虽然不能说没有一定的科学道理,但现实的问题是仅仅用论文这样一个评价指标对教师的教科研能力和成果进行鉴定,其实并不能鉴定考核出一位教师真实的教科研能力和水平。


这些年来,由于各地在教师职称评审中都有硬性的发表教科研论文指标要求,所以必然会引发教师为了评职称而发表论文的庞大需求。而在如今这样一个市场经济社会大背景下,有什么样的社会需求,必然会催生什么样的社会服务。于是,早就有许多不良、不法的期刊盯上了教师发表职称论文这块“大蛋糕”,建立了一个庞大的教师职称论文发表的产业链条,形成了盗版盗号,改版套号,代写代发的“一条龙”服务。而一些教师也由于平时忙于日常的教育教学工作,不参加教科研实践,不重视教育教学理论的学习,根本无心或无力撰写教科研论文,但为了评上职称,只好四处花钱找人代写论文,或者干脆抄袭别人的论文成果,然后缴纳高昂的版面费买发表,在这样一个庞大的产业链上,获益最大的自然是那些不法的期刊和非法中介,而广大一线教师则成了任人宰割的羔羊。如此这般,职称评审中的教科研论文要求,其实已经演变成为了许多教师的精神和经济的双重负担。一些教师不是真正把心思放在教学研究和论文写作上,而是四处托人找关系求门子上,更有甚者干脆做起了学术剽窃的勾当,不仅败坏了学术风气,也损害了老师为人师表的形象。显而易见,如此的教科研论文成果鉴定根本不能真实反映一个教师的教科研水平,更不能真正促进教师教科研能力的提升,造成职称评审工作中教师教科研能力考核的实际结果与最初的良好愿望完全是背道而驰,事与愿违。


据此,也引发了全社会的质疑:中小学教师职称评审究竟需要不要提交论文?为评职称提交教科研论文对促进教师专业发展究竟有多大的意义?似乎已经成了一个大家热议和普遍关心的话题,而且这样颇有争议的声音一直不绝于耳。


二、改进的基本策略


教科研能力是教师业务素质中最重要的一项能力,是教师专业成长可持续发展的一项重要考评指标。如果仅仅因为上面的原因,而在职称评审中放弃对这一项重要能力的考评,这显然是不科学、不合理的,也是不利于教师专业发展与成长的。我们绝不能因噎而废食。那么剩下的问题,关键就是如何用好职称评审中的教科研论文这根“杠杆”,以此来撬动教师教科研能力的提升,促进教师的专业成长。就笔者愚见,必须做好以下几个方面:


一、切实重视对中小学教师教科研论文写作的专门培训。首先是从概念上解释清楚,什么样的论文是中小学教师应该撰写的教科研论文。中小学教师写作的教科研论文和高校、科研机构专门研究人员的学术论文有着本质的不同,并不需要搞纯理论的研究,只是基于教育教学工作实践的研究,比如像教师平时所写的读书心得、教学反思、教育随笔、备课札记、教学设计等等,这些类型的文章应该全都属于教科研论文,这样降低论文的所谓门槛,不要让老师一谈到论文就是纯粹的学术性论文,对论文感到高深莫测,谈论文而色变。让一线老师明确职称所要提交的论文写作其实并不难,只要自己真心研究思考,努力写作,都能写出自己的教育教学论文。其次是对中小学教师论文写作如何选题,如何提炼观点,如何搜集材料,如何规范表达,甚至包括如何投稿等等,进行专门指导,把教师带进论文写作之门,并创设条件培养他们坚持写作的良好习惯。


二、要把对教师教科研论文成果的考核纳入教师平时的绩效考核。比如,在教师每年的奖励性绩效工资中,应专门划出一定的比例作为对教师每学期每学年教科研成果的奖励,通过过程性考核强化教师积极开展教科研工作,自觉撰写教科研论文的意识,激发教师投身教科研的兴趣,提高教师教科研的能力,丰富教科研的成果。从根本上避免一些教师平时从来不谈教科研、不搞教科研,不去读书,不去思考,更不写论文,单等到要评职称时,只好四处托人找关系,花钱买论文,买发表,等等恶劣现象的发生。


三、要建立严格规范的职称评审论文答辩制度。凡参加职称申报评审的教师都要对自己提交的教科研论文,由评委会相关学科专家组进行提问答辩,通过提问答辩考核提交的论文是否是教师本人自己的实践和思考,考核教师是否真正具有一定的教科研水平,从而杜绝请人代写论文事情的发生,把那些花钱买论文的南先生从职称申报者队伍中清理出去。


四、对教师教科研能力要求和成果鉴定应该根据不同年龄、不同层次学校区别对待,不要搞一刀切。比如,对城市学校教师和农村学校教师要区别对待,城市学校教师的要求要高于农村学校教师;对重点学校教师的要求要高于一般学校教师。再比如,对年纪轻、教龄短的教师要比年龄大、教龄长的教师要求要高一些。既要坚决鼓励那些真正投身教科研优秀骨干教师在职称评审中脱颖而出,又要从实际出发,对那些长期在偏远农村学校工作年龄偏大的教师予以人文关怀。


五、各地教育人事部门和教研部门要组织各学科专家本着对事业负责,对教师负责的态度,对中小学各学科的报刊杂志进行一个精心的筛选和鉴定,将那些学术品行不端,质量低劣,以收取版面费获利的报刊全部列入黑名单,从目录中清除出去,筛选出一个学术水平高,学术道德好的期刊目录提前向教师公布,强调只有在这个目录上的期刊发表论文,方可获得承认,并建议学校和教师订阅这些优秀期刊,从而让教师真正把心思全部花在教学教研上,花在自己的教科研论文的撰写上,而不是花在别的歪门邪道上。


六、中小学教师与高等院校、科研院所的教授不同,中小学教师主要时间和精力还是集中在日常教育教学工作上,几乎很少有专门的时间去进行课题的研究和论文的写作,要求所有教师都能够写作出高质量并能够在刊物上发表的论文其实也是不现实的。而在现代这个网络时代,要发表自己的思想观点其实又是一件很容易的事情,只要教师个人注册登录某个网络论坛或申请一个网络博客,就能够很容易地把自己在教学教研中的所思所想表达出来,并与同行分享。所以,要求教师在相关教育网站和学科论坛上,发表自己关于教学反思、经验总结等原创博客文章,坚持多少年,每年撰写博客文章达多少篇,其中精华文章达到一定数量,也可计算为教师的教科研成果。这样,从实际出发,适当降低论文要求的门槛,对教师教科研能力的考核,从单注重结果评价转向更注重过程评价,或许更能够促进教师开展教育科研,提升教科研能力。时代在发展,网络世界给了我们无限广阔的舞台与空间,在职称评审问题上,我们同样也应该与时俱进。


 


 


 


 

“毫不留情揭短”的是与非

“毫不留情揭短”的是与非


 


江苏省盐城市亭湖区教研室  徐金国   邮编:224002


 


新学期开学,到学校检查开学工作,推门听课,听了一位小学三年级的语文课——《让我们荡起双桨》。课堂上,在学生自由朗读课文时,老师安排了这样一个教学环节,同桌之间相互进行朗读检查,即同桌一个人朗读,另一个人认真倾听。老师强调凡倾听的同学要毫不留情地把同桌朗读中存在的问题指出来,并帮助改正。老师在交待这个任务的时候反复强调要倾听认真,要不留情面。结果,在同桌相互朗读检查结束,师生进行交流汇报时,同桌之间对朗读中的错误和问题,真的是毫不留情争相揭短,比如某某把什么字读错了,什么词读丢了,什么句子被读破了,某某朗读缺乏感情等等,课堂气氛相当活跃,同学相互纠错改错效果明显,老师则对同学们揭露问题的认真态度和勇气给予了充分肯定。


课后,对于这样一个教学环节,听课老师产生了两种截然相左的评价意见。一种意见认为:教师用教学生相互揭短的方式组织同学合作学习,违背了合作的初衷。新课程倡导合作学习,应该是同学们在合作中共赢,在合作中相互促进共同提高,而不是在相互指责、相互揭短、相互歧视中去合作。而这种相互揭短正好导致了学生今后更加不愿意合作,对待别人身上的问题,应该用友好的态度、婉的语言、恰当的方式指出,这样才能促进学生和谐相处,培养学生健全的人格和丰富的人文情怀。所以,这种相互揭短的方式是需要改进的。教师应该教育学生以诚恳的态度、委婉的语言、恰当的方式,指出同桌的问题或不足,然后相互帮助,共同纠正错误,共同克服不足,相互促进,共同提高。另一种意见认为:教师用这种揭短的方式组织同桌之间的合作学习,看似不合情理,但透过表象,这种“对事不对人”的纠错教育,其实是非常必要的。教育学生以严肃认真的态度直面问题、直面人生是这个教学环节的极为重要的价值所在。因为,现实社会中,我们成人无论是对待领导,还是同事、朋友身上的问题或错误,总是看在眼里,藏在心里,谁也不愿轻易指出来,深怕因此而得罪人。于是,大家都以消极的态度对问题,大家对别人身上的问题都是“睁一眼闭一眼”,都争着做“和事佬”,这个社会看似风平浪静,大家和谐相处,而实质却是人与人之间变得更加的冷漠与虚伪。在课堂上,教师教学生以一种敢于揭短的勇气对待问题,对待同学的不足,而且老师再教学生以一种认真的方式和严肃的态度去揭短,这难道不值得肯定吗?回到我们的课堂,小学生对待同学老师的问题,大多数都愿意讲出自己的意见,而到了初中生,愿意讲出自己真实感受的人,就开始慢慢在减少,而到了高中和大学,要求学生指出老师或同学的不足,几乎没有人愿意讲,这难道不是对学生如何正确对待问题教育的缺失所造成的严重后果吗?所以,教师教学生以严肃认真的态度对待同学身上的问题,用直言不讳的方式帮助同学指出不足纠正错误,教学生如何正确问题的教育,正是培养学生健康人格的体现。


教师教学生毫不留情揭短究竟是与非,希望能有更多的同仁和我们一起思考。


 


作者单位:江苏省盐城市亭湖区教育局教研室


联系电话:0515-88172259


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