为“训练”正名

为“训练”正名


      


新课程改革实施以来,“训练”的名声一直不太好。特别是在当前应试教育愈演愈烈的大背景下,中小学生过重的课业负担已经严重影响到了学生的身心健康。于是,不少人一谈到“训练”就直接和应试教育和落后的课程理念挂上了钩,似乎强调“训练”就是在搞应试教育,就是加重学生的课业负担,就是没有落实新课程的理念。基于上面的认识,致使课程专家和一线教师多年来一直对“训练”讳莫如深。为此,笔者专门在“百度搜索”上对2001版的实验稿《语文课程标准》和2011版正式颁布的《语文课程标准》进行了以“训练”为关键词的检索,一本几万字的语文教育的纲领性文件,2001版实验稿《语文课程标准》中“训练”一词一次都未出现,2011正式版中,“训练”一词仅仅在第三部分实施建议的教学建议第四条中出现了一次。即语文教学要注重语言的积累、感悟和运用,注重基本技能训练,让学生打好扎实的语文基础。”自2001实验稿《语文课程标准》颁布实施以来,语文课程改革已经走过了13个年头,因为大家都对“训练”避而不谈,“训练”正遭受着越来越多曲解和误读。还因为“训练”名声不好,似乎“训练”也在歧途上越走越远。那么,作为现实的语文教学,要切实培养学生语言文字的运用能力,要全面提升学生的语文素养,我们真的能够离得开“训练”吗?我想答案其实是不言而喻的。因此,笔者觉得在一线老师重新学习正式版的《语文课程标准》的当下,澄清对“训练”的种种错误认识,还“训练”以清白,再进一步追问和回答有效的语文训练究竟应该是一种怎样的训练,不仅非常必要,而且显得十分紧迫。


最近,读钱梦龙老师的语文教育观,钱老的“三主”教学思想,其中很重要的一条就是强调要“以训练为主线”。用钱老的“以训练为主线”思想去观照我们的语文教学,“训练”应该是语文课堂教学中师生互动的基本形态。只要有语文教学就绝对离不开“训练”。从钱老的“训练观”中得到启发,笔者觉得很有必要为“训练”正名,还“训练”以清白。


要还“训练”以清白,首先必须搞清“训练”的真正含义。钱梦龙老师从“训练”一词的两个语素入手,对“训练”的意义做了非常简洁明了的诠释。所谓“训”就是教师的指导,所谓“练”就是学生的实践。“训”和“练”结合到一起,“训练”就是学生在教师指导下实践。由此可见,要达成一项“训练”必须要有三个要件:一是学生的实践;二是教师的指导;三是师生的互动合作。(《中国语文人》首都师范大学出版社2011.5)而且,三者缺一不可,只有把上述三个要件有机紧密结合到了一起,才是真正意义上的有效“训练”。那种只有教师讲解指导,而没有学生主动实践的学习活动不是训练,反之,只有学生实践练习,而没有教师及时有效指导的学习活动同样不是训练。训练一定是学生在教师指导下的学习实践活动,而且在这个活动过程中始终伴随着师生互动、生生互动,并通过互动不断促进学生的认识加深,能力提升。


搞清了“训练”的真正含义,我们不妨回头看一看,在应试教育的现实背景之下,“训练”是如何被歪曲,甚至被妖魔化的。首先是把对学生进行大量繁琐的“字词句篇语修逻文”的操练和大运动量的题海战术等简单同于训练。这种大量机械繁琐的操练,因为只有学生自身的实践,而缺乏教师的有效指导和适时的师生互动合作,结果耗损了学生大量宝贵的时间,牺牲了学生的身心健康和对学习的兴趣,造成事与愿违,得不偿失。正是这种对“训练”粗浅片面的认识,让“训练”一次有一次背上了不好的名声。其次是课堂上教师设计出一个又一个过于琐碎并缺乏启发性的问题,让学生去回答。这样的课堂尽管表面看起来师生互动频繁,课堂气氛十分活跃,但因为课堂上真正留给学生自主思考实践的时间很少、空间很小,学生从课堂上得到的收获却非常有限。这种貌似师生互动合作的训练,实则却是教师单方主导的课堂表演,并不是真正意义上的训练,自然难以达到预想的效果,但最终却归罪于训练。第三是教师的指导方向错误,偏离目标,指导策略适当,抓不住关键,结果学生在教师的指导下去实践,最终却无法达成预先设定的目标,这种看似具备训练三要件的教学活动,却因为教师自身能力不足,指导的乏力,造成训练的低效甚至无效,也让训练背负了本不该其承担的责任。正是这种长期对“训练”的误解和扭曲,造成了当前语文教学中“训练”日益边缘化。


搞清了“训练”的真实含义,我们再继续探讨,“训练”在语文教学活动中究竟应该具有怎样的作用?对此,钱梦龙老师指出:训练是师生互动、合作的基本形态,教学过程中只要有师生的互动、合作,就必然有训练。由此可见,“训练”其实是语文课堂教学活动展开的一个不可或缺的平台,只有在这样一个平台之上,学生的学习实践是否有效,教师的教学指导是否得力,才能获得检验;只有在这样一个平台之上,师生对话、互动、合作、交流才能不断深入。新课程强调要转变学生的学习方式,积极倡导自主、合作、探究的学习方式,语文课堂上要真正放手让学生自主学习,小组合作学习、师生共同探究,就必然要进行大量的师生互动与合作,就必须打破传统的教师一讲到底课堂教学模式,由此可见,在新课程改革的大背景之下,“训练”对于语文课堂教学的作用,不但不是在减小或弱化,而是在日益放大与加强,直至成为一种不可或缺的有效教学活动,在不断推进着我们的课堂教学改革和课程改革。所以,要推进课程改革,我们不但不应该讳言“训练”,而应该大张旗鼓地强调“训练”,只有把“训练”的平台构筑得很牢固,全面提升学生语文素养的目标才不会落空。


训练既然不可或缺,那怎样的语文训练才是真正有效与高效的呢?


首先是要明确训练的目标。回答这个问题,叶老下面的一段话可谓要言不烦,一语中的。“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之。最终目的为:自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改。训练必作到此两点,乃为教学之成功。”(《叶圣陶语文教育书简》1961.7)中小学之所以要开设语文课,根本目的是要培养学生的读书和作文能力,而学生的读书、作文能力,不是自然形成的,必须通过语文课程来进行训练。所以,一切有效的语文训练都必须始终围绕全面提升学生的阅读和作文能力这个根本目标进行,那种一切只为应试而做的大量机械繁复的练习、测试,与真正有效的语文训练其实是格格不入的,必须坚决予以抛弃。


翻开每年的中、高考试卷,现代文阅读和作文都是学生失分最多的“重灾区”,而这种状况之所以一直持续多年,却始终得不到根本性的扭转,其中一个很重要的原因就是语文教学训练的目标发生了偏离。不是把提升学生的阅读和写作能力作为语文课程的基本目标,而是把阅读和写作训练当作提升学生应试水平的一种手段。走进如今的语文课堂,相当一部分教师以教做阅读题代替了学生的阅读,以传授写作知识和写作技巧代替了学生基于阅读和生活的写作实践训练。这种以应试为目标的训练,只能与语文课程的目标越走越远,学生阅读写作能力自然很难得到有效的提升。


二十世纪法国著名文学家罗曼·罗兰在其晚年的《回忆录》中曾经写过以下一段话:“即使在投报巴黎高等师范最紧张、最艰难的日子,我仍然每天坚持读我的‘闲书’——莎士比亚戏剧,写那些明知不能发表更不可能上演的无用历史剧。”(罗大冈《论罗曼·罗兰》上海文艺出版社 1983.07)而正是这些“闲书”和“无用”最终成就了罗曼·罗兰的成功。罗曼·罗兰的经验应该能够给我们以启迪:学生读写能力是一种渐进形成的能力,只有学生有了一定量的阅读积累,学生才能找到阅读写作的门径,良好的阅读写作习惯才能形成。只有养成了良好的读写习惯,学生的读写能力才能真正获得提升。那种只为应试和分数的所谓“训练”,因为无视学生“自能读书、自能作文”这个根本目标,结果只能是欲速而不达,甚至适得其反。


其次是要抓住思维训练这个核心。因为无论是阅读还是写作,去除一切表象的东西,其实就是“言”与“意”的思维转换。学生阅读的过程就是通过思维活动由“言”及“义”的过程,学生的写作过程就是通过思维将“义”达“言”的过程。所以,阅读与写作,都必须建立在学生良好的思维能力和思维品质的基础上。可以这样说,如果一个人在他的学生时代没有能够得到良好的思维能力的训练,没有培养起良好的思维品质,日后就不可能成为一个真正优秀的人才。


强化学生的思维训练,一是要充分发挥教师自身的点拨引导的作用,不断将学生的认知、体验和感悟引向深入,逐步养成探究的习惯,以此培养学生思维的深刻性。二是要充分放手给学生留下足够大的思维的时间和空间,教学生学会多角度思考问题,敢于质疑挑战权威的结论,培养学生思维的发散性和批判性。在这个方面,我们不妨再看余映潮老师执教《济南的冬天》一课,设计的一个教学活动:“宝地”、“温晴”、“奇迹”、“有山有水”、“慈善”、“理想的境界”这六个词和短语中哪一个最适合概括济南冬天的特点?(徐金国《理性的思考,诗意的表达》,《语文教学通讯 B2010.12)单就抓住特点描写景物的角度看。我们许多老师在课堂上都会涉及这样的问题,但我们绝大多数老师的问题设计仅仅是:老舍笔下的济南的冬天有着怎样的特点?根据这样的问题,学生根据以往养成的阅读习惯,一般很快就能找到“温晴”这个关键词。但这样学生的思维就难以深入。而反观老师的这个问题的设计,将课文中带有济南冬天特征的六个词语全部列出来,让学生逐一去思考辨析,通过激烈的思维碰撞,一步一步将学生的思维引向深入,把学生带进文本的深处,进行深度阅读,深入思考。最终通过比较让学生明白,这些词语虽然都讲了济南冬天的特点,最能概括济南冬天特点只有“温晴”两个字。同样,像北京宁鸿彬老师的“寓思维训练与读写听说活动之中”的教学思想,上海程红兵老师的“思维是写作的核心”的教学思想等等,都很好地抓住了思维训练这个关键。总之,只有学生具有了良好的思维品质,学生才会在阅读中获得真切的理解和感受,在作文中才会真实地表达自己的思想和情感,学生日后才能真正成为一个具有“独立之思想,自由之精神”的人。


第三是要突出语言训练这个关键。语文训练的根本目标是提升学生的阅读和作文能力,那么落实到我们平时的每一节阅读和写作课上,关键是要强化对学生的语言训练,学生的语言运用能力得到提升,阅读和写作的能力自然也就得以形成。像余映潮老师在教学《济南的冬天》一课时,就设计了以下的训练环节:精读课文第三段(“最妙的是下的小雪呀”一段),给这段文字所描绘的画面进行诗意的命名。这样的一道训练题,从阅读能力训练点上看主要是训练学生的阅读概括能力,用一句话或一个短语概括一段文字的主要内容。但老师在设计这个训练题时,题目中用了“画面”一词意在强调概括之外,则着重突出了语言与审美的训练,如何让学生的语言表达准确精致、富有文采、具有诗意,这正是抓住语文教学强化对学生语言训练的核心。同样,黄厚江老师执教的《阿房宫赋》一课时,设计了这样一个训练活动:阿房宫其形可谓(  )矣,其制可谓(  )矣,宫中之女可谓( )矣,宫中之宝可谓( )矣,其费可谓( )矣,其奢可谓()矣。其亡亦可谓()!嗟乎!后人哀之而不鉴之,亦可( )矣!阅读课文,在上面这段话的括号中填入最恰当的词语。整堂课学生在老师的点拨引领之下,最终终于达成共识“阿房宫其形可谓( 雄 )矣,其制可谓( 大 )矣,宫中之女可谓( 众)矣,宫中之宝可谓(多)矣,其费可谓(靡)矣,其奢可谓(极)矣。其亡亦可谓(速)矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之,亦可(悲)矣!(《黄厚江讲语文》 语文出版社 2008.10)细细品读余、黄两位名师的这两堂课,其实都是抓住了语言训练这个核心。而纵观诸多名师的高效语文课堂,他们的课堂之所以有效和高效,其核心都是始终以强化对学生的语言训练作为课堂的核心环节。只要学生的语言运用能力提升了,良好的阅读写作能力自然就会形成。


第四是要凸显广泛的综合性和丰富的实践性的学科特点。“语文学习的外延与生活的外延是相等的。”2011版的《语文课程标准》在有关语文课程性质的表述中更明确提出语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。以上这些都告诉我们,学生的语文学习和训练决不能仅仅局限在课堂上。生活中,我们打开电视,一句精美的富有创意的广告词是语文;发一条短信,诚挚的祝福,温馨浪漫的语言是语文;走在大街上,随意品读一个富含深意的门店招牌是语文;亲近大自然,登一趟山,观一次海,同样少不了语文……生活中语文真的无处不在。所以,有效的语文训练还必须走出课堂,走出课本,走进生活,走向社会,只有在生活中不断去训练学生的语文能力,学生获得的语文素养才会更加全面,更加贴近生活,终身受益无穷。所以,也才有了大语文教学思想的深入人心。而对于这一要求的落实,单从课堂层面说,目前各种版本的新课标语文教材中,编写者都专门设计了口语交际和综合性学习的专题,这类专题教学必须走出传统的文本研习的误区,以实践为基本特征,教师必须通过有效的情境创设,让学生在具体的活动中获得丰富的学习体验,加深对教学内容的理解和感悟,进而在丰富的实践和综合运用中提升能力和素养。


跳出有关“训练”认识的误区,正确理解“训练”的内涵、意义和作用,还“训练”以清白,实实在在抓好有效的语文训练,“训练”必将为全面提升学生的语文素养发挥其不可或缺的重要作用。


 


 


 

为语文课程正名

为语文课程正名


——对2011版语文课程标准中课程性质的解读


 


研读2011版的《语文课程标准》,我们发现新版的课程标准在关于语文课程性质的表述上,与2001版实验稿课程标准发生了比较大的变化。具体如下:


2011版新课标在原来实验稿强调“工具性与人文性统一”的基础上,将实验稿在“教学建议”部分提出的“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”1教学要求,直接放到了语文课程性质中进行了表述,而且在“综合性、实践性的课程”之前又专门加上了“语文课程是一门学习语言文字运用的”限制性定语。也就是说,2011版新《语文课程标准》在关于语文课程性质的表述上,由原来实验稿提出的“工具性与人文性的统一”的基础上,进一步提出了语文课程的四种基本属性(即,工具性、人文性、综合性与实践性)及其相互之间的关系,进一步阐明了语文课程的目标、任务与基本特点。我们应该如何理解上述的这些变化?如何正确理解语文课程的这四种基本属性?在教学实践中,又如何正确处理这四种属性之间的关系?对于上面的这些问题,笔者不揣浅陋,试做如下解读:


一、“工具性”和“人文性”应该是一种相辅相成、互生共进的关系。


实验稿《语文课程标准》提出关于“工具性和人文性的统一”的基本理念,但对“工具性”和“人文性”究竟应该怎样统一成为一个有机的整体,实验稿《语文课程标准》并没有做出具体阐释。所以,自实验稿《语文课程标准》颁布实施以来,就不断有人提出“工具性”和“人文性”两者究竟是谁统一谁的质疑。而事实也确实像质疑所提出的问题那样,一段时期,因为我们一味地强调语文课要姓“语”,强调语文是基础,是工具。结果造成语文教学只有语言文字训练,而“见语而不见人”,造成语文的“人文性”被“工具性”所“统一”;而又一个时期,又因为我们过分强调语文要育人,语文要对学生进行思想、道德与情感价值观的熏陶和教育,结果又造成了语文课成了思想政治课、品德教育课,造成语文的“工具性”被“人文性”统一的事实。如此这般,造成语文教学一直在“工具性”与“人文性”之间摇摆不定,分析其原因,主要是我们始终没有能够厘清两者之间的“统一”关系究竟是一种怎样的关系。


    要厘清这种关系,我们必须回到语文的源头,从语文课程的目标、任务和特点出发来进行分析和探讨。语文课程的根本任务就是教学生学习母语,语文课程的主要目标就是全面提升学生的语文素养。因此,从这两个基本点出发,语文学习的过程实际上就是学生学习和掌握本民族语言文字的过程。语文作为母语的学习过程应该包括两个基本的方面:一是对祖国的语言文字的正确理解和运用。只有正确理解并掌握了语言文字这个工具,具备了较强的运用祖国语言文字的能力,作为一个公民才能更好的进行交往和交流,才能培养起对祖国语言文字的热爱之情,才能更好地适应社会对人的发展提出的文明要求。二是学生个体精神世界不断丰富。母语学习过程是学生精神自我培育的过程,是学生形成自我个性生命体验的过程,又是学生接受本民族精神文化熏陶的过程。2所以,课程标准强调“工具性与人文性的统一”,其实也就是强调我们在语文教学中必须要有意识地把上面的两个过程有机的统一起来。因此,我们认为《语文课程标准》提出的“工具性和人文性的统一”关系既不是简单的并列关系,也不是两者谁依附于谁的从属关系,更不是谁统一谁的消除关系,而是一种相辅相成互生共进的关系。用一个形象化的比喻,这种关系就像“工具性”与“人文性”两者在共同构筑起一座富丽堂皇的语文教育大厦,“工具性”就是语文教育大厦之“基”,“人文性”就是语文教育大厦之“本”。语文教育只有首先引导教育学生把“运用语言文字”这个基础夯实了、打牢了,语文教育这个大厦才能真正矗立起来,学生才能够登堂入室,尽窥语文大厦的堂奥。“工具性”与“人文性”之间的关系其实是一种“谁也离不开谁”的依存关系。“工具性”若离开了“人文性”就像是只有地基却没有高楼大厦的“半拉子工程”,而失去其应有的作用、地位与价值。“人文性”若抛弃“工具性”,那么,金碧辉煌的语文大厦就很有可能成为失去了坚实根基的空中楼阁,尽管看上去很富丽堂皇,却随时有坍塌的危险。


二、“综合性与实践性”为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径。


如果说“工具性”和“人文性”共同构筑起了语文教育大厦的根基和殿堂,那么2011版《语文课程标准》提出的“综合性与实践性”,则为我们指明了通向这座教育殿堂的正确有效的路径。语文教育的殿堂巍然矗立在我们的面前,我们又应该如何引领学生走进这座金碧辉煌的语文大厦,去领略其中美不胜收的精彩呢?


首先,强调“综合性”就是告诉我们,语文与数理化等学科最大的不同在于语文不仅是一门学科,更是一门综合性很强的课程。语文课程的学习不能像数、理、化等学科那样单单追求建立完整学科知识结构体系为目标。语文课程虽然也有内在知识体系,但语文课的学习却不以追求知识体系的完整为主要目标,而以全面提升学生的语文素养为核心目标。


其次,新课标在对核心理念“语文素养”的阐释也进一步体现了语文课程的综合性。新课标在“课程基本理念”中对“语文素养”做了比较详细而具体的阐释:“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情,引导学生丰富语言积累,培养语感,发展思维,初步掌握学习语文的基本方法,养成良好的学习习惯,具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,正确理解和运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染,促进学生和谐发展,使他们提高思想道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格。”3透过上述关于“语文素养”内涵的阐释,我们必须明白,语文学习应该是一种全方位的综合性学习,语文学习必须实现“知识技能、过程方法、情感、态度和价值观”等多个维度的融合,学生的语文素养才能得到全面提升。语文学习必须进行“字词句篇听说读写”的综合训练,学生的语文素养才能得到全面提升。


第三,强调“实践性”则告诉我们语文能力的提升、语文素养的形成,不是仅仅通过语文知识的学习和训练就能获得的,语文知识的获得与语文素养的提升是不完全同步的,提升学生的语文能力与素养,在注重知识掌握的同时,必须依靠丰富多彩的语文实践活动。语文教育必须树立“生活处处有语文,语文无处不在,无时不在”的“大语文”教育观,语文教育要多让学生在生活中学语文、用语文,在实践中学语文、用语文,而不仅仅只是在教室里、在课堂上学习语文。只有通过大量丰富的语文实践活动,学生的语文素养才能真正获得迅速有效的提升。


三、“语文就是学习语言文字运用的课程”是对语文课程的核心任务做了更加明晰的界定。


    新版课程标准在“综合性与实践性”的前面加上了一个“学习语言文字运用的”定语。新课标为什么要特别加上这样一个具有明确指向的限制性定语?我们又应该怎样理解的这样一个具有明确指向的限制性定语?


首先,新版课标之所以强调“语文就是学习语言文字运用的课程”,这既是对语文课程的主要任务做了更加明晰的界定,也是对语文界一直争论不休,但一直又很难得出个一致结论的——“语文究竟是什么?”问题的正面回应。1949年,在叶圣陶先生给语文科命名的时候,因为叶老并没有给“什么是语文”做出清晰而明确的定义,所以关于“什么是语文”的问题,至今学界一直是争论不休,有人说语文就是语言和文字,有人说语文就是语言和文学,也有人说语文就是语言和文章,还有人说语文就是语言和文化等等。[4]诸如此类,当前关于什么是语文的解释大约不下十数种,而且一直在相互争鸣,并始终无法达成共识。本次《语文课程标准》修订组本着对语文教育事业高度负责的精神,从当前语文教育的实际出发,正面直接地对问题做出回应,再次重申:“语文就是学习语言文字运用的课程。”应该说,这对当前的中小学语文教学起到了一种正本清源的作用。


其次,新版课标强调“语文就是学习语言文字运用”这个定语,其实也是对后面的“语文是综合性、实践性课程”作出的一种限制,无论语文课程多么开放,无论语文课程进行怎样的跨学科的渗透与综合,但语文课程必须坚持引领学生学习语言文字的运用,这是语文课程的基本立足点,也是语文学习的基本出发点,偏离了这个基本的立足点,语文课程就会丧失其应有的地位,沦为其它学科的附庸。


第三,新课标强调“语文就是学习语言文字运用的课程”,也是针对实验稿课程标准颁布以来,不少地方和学校,一味强调语文的“人文性”,而导致人文性甚嚣尘上,工具性严重弱化,致使许多语文课堂充斥着大量的“伪语文”和“非语文”的元素,语文“工具性”的严重弱化,致使中小学语文教学背离了语文课程主要是学习语言文字运用这个根本的任务指向。本次新课标专门加上这样一个限制性的定语,也正是对实验稿课标颁布以来出现的新的认识偏差的一种及时而有力的矫正。


《论语》记载,子路曾问孔子:“君待子而为政,子将奚先?”孔子答曰:“必也正名乎!名不正,则言不顺;言不顺,则事不成……”当前,语文教学的许多问题,从某种意义上说就是一个“正名”的问题,只有把“什么是语文”、“语文的根本属性是什么”等问题搞清楚了,语文教学的目标才能更加明确,语文教学的任务才更加具体,语文教学的路径才能更加清晰,我们的语文教学也才能更加扎实有效。  


 


参考文献:


[1]全日制义务教育语文课程标准(实验稿)〔M〕北京:北京师范大学出版社,2001.19


[2] 王云峰  略谈语文课程标准的修订〔J〕北京:《中学语文教学》,2012.4)


[3]全日制义务教育语文课程标准(2011年版)〔M〕北京:北京师范大学出版社,2012.2


[4]王尚文 走进语文教学之门〔M〕上海:上海教育出版社, 2007.5