关于“某某语文”的一点看法

关于“某某语文”的一点看法


 


当下,关于“某某语文的提法确实很多。比如,像黄厚老师的“本色语文”、蔡明老师的“生态语文”、赵谦翔老师的“绿色语文”、韩军老师的“新语文”、君老师的“青春语文”、董旭午老师的“生活化语文”、李吉林老师的“情境语文”、王崧舟老师的“诗意语文”、丁卫军老师的“简约语文”,还有程少堂老师的“语文味”等等,各种各样有一定影响的提法不下数十种。于是,有不少人开始质疑,甚至公开提出严厉的批评,指出:语文就是语文,为什么单要在语文的前面冠以“某某语文”,这不是“拉大旗,作虎皮”,有点占山为王的味道嘛?所以,一切的“某某语文”都是对语文的亵渎,都是与真语文背道而驰的“非语文”、“伪语文”。必须引起广大语文人的高度警惕。


对此,我的基本看法是,如果单从语文学科和课程层面看,语文作为一门独立的学科、一门重要的课程,它首先一定是科学。既然是一门独立的学科,自然会有其独特的内在规定性,我们对语文的任何理解和阐释都必须尊重其内在的知识结构体系,我们的语文学习和语文教学必须遵循语文课程内在的科学规律,这才能够体现我们对语文这门学科的尊重。所以单从学科和课程层面看,当然“语文就是语文”,在语文的前面冠以任何名目的定语都是不恰当的。但是,我们如果换一个角度,从我们教师个人追求语文教学的个性和艺术的角度讲,语文教学作为一种个性化的追求,它既是科学,更是艺术。作为一门教学艺术,而艺术的生命力则在于创新、在于个性。一位成熟的教师要让自身的语文教学具有旺盛而持久的生命力,他就必须形成独特的个性和风格。


所以,对于“某某语文”,我倒以为,“某某语文”作为一名成熟教师或者名师提出的一种极具个性化教学主张或教学思想,主要是其对自身教学个性、教学风格的经验提炼或理论总结,或者是其心中对理想状态语文教学的一种个人化的教学追求。对于“某某语文”,我们既无需大惊小怪,更不要搞什么当头棒喝或高声痛斥。相反,我们倒应该更多的支持、鼓励和帮助,让更多在语文教学上有追求的教师,通过对自己语文教学实践不断总结反思和理论提升,最终都能提出体现个人教学风格的具有自己个性化的语文教学主张——“某某语文”。


若真能如此,我们语文教学的百花园一定会迎来一个“百花齐放百家争鸣”的美丽的春天。


 

从施工、演奏,走向球赛

从施工、演奏,走向球赛


            ——关于课程与教学之间关系的三个比喻的解读


 


教学是课程实施的途径和方式,两者之间相互依存,密不可分。所以,就课程与教学之间的关系在一些书籍和专家的讲座中,常常用以下三个比喻进行说明。


第一个比喻:课程是施工的蓝图,教学就是施工的过程。


第二个比喻:课程是乐队演奏的乐谱,教学就是演奏的过程。


第三个比喻:课程是球赛的方案,教学就是球赛的过程。


先解读第一个比喻,课程是施工的蓝图,强调课程必须由课程专家等专业人士进行设计,一线老师的教学必须根据这个专业的蓝本去进行,而且在实施过程中,不能有任何的改动或者偏差,在施工过程中,一旦擅自变动,在工程竣工质量验收的时候,就有可能被视为存在严重的质量问题,而导致不合格。这个比喻的背后,从课程的角度说,从事教学的教师只能是课程的被动执行者,而不是课程的积极开发者;从教学的角度说,教学必须紧紧围绕预设的目标有序进行,而不主张教学过程中的动态生成。


再看第二个比喻,课程是乐队演奏的乐谱,乐谱虽然也是由专业的作曲家谱写而成,但乐谱通常会根据不同的声部和不同的乐器分为若干个部分,这就为参与演奏的乐师们提供了适合自己演奏风格、特点的选择权。同时即便有现成的乐谱,演奏家同样还可以即兴发挥,充分展示自我的个性和风格。所以,透过这个比喻,从课程的角度说,演奏这个比喻首先强调了课程内容的多样性与选择性,同时又突出了对演奏过程中师生主体的尊重,和师生个性的张扬。从教学的角度说,教学既要强调对预设目标的尊重,同时又尊重教学过程中实际生成。


继续看第三个比喻,每一场球赛,在赛前都有一个由教练组和球员一起精心设计的方案,但是球是圆的,赛场上也常常会出现各种事前根本无法预知的情况,所以,每一场球赛的发展往往更多地依靠球员在球场上的即兴发挥。也正是因为这种诸多的不可预知性,才让每一场球赛都给球迷带来诸多的期盼,才会发生种种弱队战胜强队,或者比赛在最后几分几秒被逆转的结果。所以,透过这个比喻。从课程角度说,球赛的组织与设计是需要进行精心规划和预设安排的,而且这种预设常常是针对具体的球队就有具体不同的方案,可谓是一队一案,也就是说课程的设置既需要一个统一的战略目标,但更强调课程针对不同地域、不同对象的个性化设计与安排,凸显对比赛双方的主体的尊重。从教学的角度说,强调教学其实具有很多的不确定性和生成性,所以教学虽然需要精心的预设,但更要注重动态的生成。


解读上面的三个比喻,三个比喻透视出的其实是三种不同的课程理念。第一个比喻显然强调的还是课程至高无上的权威,教学必须按照课程的大纲的要求,亦步亦趋,最终达成课程与大纲的目标要求,否则教学即视为无效或低效。第二个比喻则既强调对课程纲要的尊重,同时也重视师生在课程实施中的积极开发与建构,强调对教学中预设与生成的相互依存。第三个比喻则强调教学需要预设,但更多的要重视教学中的生成,教学是师生在教与学的过程中不断的对话碰撞中的生成。


解读上面的三个比喻,透视出的也是在新课程改革推进过程中,我们对新课程理念理解和认识的不断深化。让我们的教学从“施工”,到“演奏”,再走向“球赛”,那么,新课程所倡导的对学生主体的尊重,“自主、合作、探究”学习方式的转变才能真正落地生根,发育成长,最终绽放出新课程改革的艳丽花朵。

“达理”与“达辞”

“达理”与“达辞”


                  ——浅谈如何实现阅读与作文教学的有效对接


 


盐城市亭湖区教研室 徐金国


 


各位专家、各位老师:


大家好!非常高兴有这样一个机会,能跟大家一起聊一聊作文教学的话题。教改几十年,新课改十多年,语文教学遇到的问题最多,遭受的诟病也最多,而其中的作文教学尤甚。所以,就作文教学展开研讨,不仅意义重大,而且也很迫切。所以,得到组委会的邀请,我就非常愉快地答应了。但后来,在准备报告材料的时候,我以“作文教学”为关键词,在百度搜索了一下,相关词条足足有106万条。这足以说明作文教学研究的人之多。那么多的人都在关注与研究作文教学,取得了那么丰硕的成果,我想,我实在也讲不出什么新的内容。所以,我想来想去,干脆就聊一聊我最近所听、所看的一些作文课堂吧。因为作为教研员,最大的优势就是能够四处去听课,把我所听到的、看到的和想到的、做到的或没有做到的和在座各位做个交流。


我先说说上学期,我听的几节作文课。


第一节:议论文如何分解观点。这是一堂市级高三专题复习研讨会上上的一节公开课。写好一篇议论文,要让自己的思想观点具有非常强的说服力,围绕一个观点把问题说深刻、说透彻,常常需要多角度对观点进行阐述。我们看看这节课老师是如何进行教学的。(PPT


因为我们老师是这样教的,所以,我们看看高考作文的一些情况。下面是2013年江苏高考作文中的一些比较典型、相当普遍的考生作文。


比如:写“重视细节”的,主体论证思路就是“细节是一种智慧;细节是一种勇气;细节是一种自信。”再有写“学会适应”,主体思路就是“学会适应,要求我们要敢于直面困难;学会适应,需要调节自我的心态;学会适应,需要有坚强的毅力”;还有,写“改变环境”的,思路就是:“改变环境是一种心态;改变环境是一种智慧;改变环境是一种升华。”写“小细节,大影响”的,思路就是:“细节成就良好的品格;细节体现非凡与卓越;细节决定国家的兴亡。”写“注重细节”的就是:“注重细节,寻找成功的机会;注重细节,能实现自己的理想;注重细节,实现自我价值;注重细节,关乎成败。”像上面这些伪三段论式的作文在高考作文中,可以说占了相当大的比例。


议论文是最强调思辨与逻辑力量的,我们看看上面这些作文,无论在思维的逻辑性还是思辨性方面究竟有没有可取之处。这个我实在不敢肯定。这样看来,为什么每年几十万分高考作文,要想找出一些真正有思想、有个性的好作文总是相当的难,这也就在情理之中了。


再看第二节:高考作文的模式化结构。(PPT)写文章当然要讲究结构,但是不是每一篇作文都要有统一的结构模式,我想凡是写过文章的人心里都清楚。但我们的老师,为了应付考试,偏偏这样教我们的学生,甚至还有些老师还专门研究发明出了所谓的“万能作文法”。什么是“万能作文法”呢?就是开篇先来一段排比,然后点题;接着主体部分就是上面的所谓三段论,最后再来一段精彩的名言哲理,首尾呼应扣题。


再看第三节:考场作文如何点题扣题。(PPT)


……


像以上这样完全被应试绑架的作文课堂,基本成了当前中学作文教学的主流,而且似乎不可逆转。这样的作文教学对提升学生的作文能力究竟有没有效,我不敢简单地下结论。如果上面这些完全是为应试而教的作文教学,那么平时的作文教学又会是怎么样的呢?笔者也曾经在一些学校老师中做过一个调研,相当一部分老师回答,自己不会教作文。所谓的作文教学,要么就是讲讲写作知识,比如如何审题,如何立意,如何选材等等;要么就是根据教材上的写作指导,简单地给学生布置一个作文题;还有干脆连作文题也统一,干脆放手让学生去写,美其名曰“自由写作”等等。当然也有学校编写了专门的作文训练教程,但大多数还是以写作知识为线索贯穿起来的,少有对作文能力训练点的分解和训练指导。


窥一斑而知全豹。透过上面的这些作文课堂,大概我们能够知道当前中学作文教学的一种基本的状况。那么作文教学究竟“怎样教”才能真的有效?我也确实没有什么高论。想到的还是一些老生常谈的东西。


记得文章圣手苏东坡在给他的朋友《答俞括书》中,曾经讲过如下一段话,讲述了他写文章的秘诀。“物固有是理,患不知之。知之,患不能达之于口与手。辞者,达是而已矣。”把这段文字剖析开来,苏轼其实主要讲了两个方面的内容。一是天地万物都固有其自身的道理,要写文章首先要能够弄清楚、搞明白这些人事物所蕴含的道理,也就是“达理”。二是弄明白了事物固有之理,还要能够运用恰当的言词把它表达出来,也就是“达辞”。


从大文豪苏东坡的经验之谈中,我们可以知道作文教学其实最主要的应该在两个方面着力:一是达理,二是达辞。所谓“达理”就是要着力提升学生对生活中基本道理的认识。为什么学生在作文中经常会遇到自己很想写,但又写不下去的情形呢?主要是学生对所写的内容认识很不清楚、不全面、不深入。亦即“以己之昏昏而欲使人之昭昭”这是根本不可能的事情。同样,为什么同一素材,不同的人来写,有的人写得具体生动,思想深刻,有的人写得单薄而又平庸,这关键是对道理的认识存在差异。“语言是思维的外壳,文章是思维的果实。”所以,作文教学首先要做的是对学生进行思维的训练。再说所谓“达辞”,言不达意的困境是自古至今所有人都存在的难题,就像苏东坡都有言不达意,不能我手写我心的担心,大诗人陶渊明也说过“此中有真意,欲辨已忘言”的感叹。


那么,怎样训练学生的思维和表达呢?其实无非两条路,一条路就是要努力丰富学生的生活。“生活是写作的源泉。”只有生活丰富了,学生对自然、社会、人生的体验才能丰富,体验丰富了,对生活背后蕴含的道理认识才能深刻,才能写出内容丰富,富有真情实感的好文章。另一条路就是我们手头的语文教材,把我们的语文教材用足用好,来训练学生的思维和表达。第一条路其实我们有许多老师已经关注,而且好多老师都进行了实践,比如,王栋生老师一直倡导的自由状态下的写作,董旭午老师倡导的生活化写作等等,并取得了非常好的效果。我这里主要谈谈第二条路,如何用足用好教材,对学生进行思维和表达的训练。


语文教材不仅是我们阅读教学的重要内容,同样也是写作教学的重要武库。但遗憾的是,长期以来,我们对教材的写作资源的挖掘和利用做得很不够,许多直接可以指导学生学习写作的资源被白白浪费了。


有人说,写作指导有三个最难,让学生产生自己的思想最难,帮助学生打开写作思路最难,指导学生用准确的语言来表达自己的思想最难。不错。单纯在写作课上,去指导如何廓清思路,如何选择最精确的语言去表达,确实很难。就连鲁迅都说“思路是条暗胡同,没有哪一个,不需要经过一番痛苦摸索才能走到那一头。”那么,我们把这些写作的指导结合到具体的阅读教学中,会不会就能够化难为易呢?


先说,如何让学生从阅读中感悟深刻的道理。一个人的思想一定是由其自身对世界万物感悟而产生的,绝不是我们教师可以像知识一样传授给学生的,但也并不意味着在提升学生认识方面,我们就无能为力,至少我们可以做学生思想诞生的“助产士”。举个简单的例子:南唐中主李璟有一首词《山花子》,开头两句“菡萏香销翠叶残,西风愁起绿波间。”一般来说,我们教学中主要就讲这两句主要是写景,主要写了“清冷的秋风不断从池中吹过,荷花凋零了,荷叶也残破了。”至多,再抓一个“愁”写出了主人公看到眼前“众芳芜秽”之景,不由得顿生“美人迟暮”的忧愁。不过,如果我们深入下去,比较词人的用词,我们就会发现,一首小词其实包含着非常丰富的思维含量。词人选用“菡萏”而不用“荷花”,用“香销”不用“凋零”,用“翠叶”不用“荷叶”,词人把这一切都赋予了最美好的意蕴,而一切美好的生命终将走向消亡与残破,这难道不是一种最本质的人生之理吗?我想在平时的阅读教学中,我们都能这样深入到文本的细部,引领学生充分感悟文本深处作者所表达的道理,我想,我们的学生自然就会达到“看山不是山,看水不是水”的境界,学生理与辞之间的思维就会打开,就会被激活。思维激活了,学生对道理理解深刻了,写作表达起来自然也就会顺畅起来。


再说,怎样教学生从阅读中学会用语言进行表达。教材是我们用得最多的阅读材料,同样,只要我们精心研究我们的语文教材,可以用来指导写作训练的材料是俯拾皆是。比如,教学生描写,要讲究有层次的、多角度,虚实结合、正面侧面相结合、调用多种感官等等。


我们不妨看老舍的《济南的冬天》中描写雪后小山的那一段:


最妙的是下点小雪呀。看吧,山上的矮松越发的青黑,树尖上顶着一儿白花,好像日本看护妇。山尖全白了,给蓝天镶上一道银边。山坡上,有的地方雪厚点,有的地方草色还露着;这样,一道儿白,一道儿暗黄,给山们穿上一件带水纹的花衣;看着看着,这件花衣好像被风儿吹动,叫你希望看见一点更美的山的肌肤。等到快日落的时候,微黄的阳光斜射在山腰上,那点薄雪好像忽然害了羞,微微露出点粉色。就是下小雪吧,济南是受不住大雪的,那些小山太秀气!


作者精心安排景物的层次,在空间上,从山上、山尖、山坡一直写到山腰,层层写来,笔下生花。在时间上,从白天,再写到快落日的时候,在全段的结构安排上又是采取“总——分——总”的逻辑结构。把这些剖析开来,对学生进行写作的思维训练,学生自然而然就会打开写作的思路。同样,在语言表达上这一段也非常有特色,比喻、拟人等多种修辞手法的运用,正面、侧面描写相结合,再有准确精当的炼字,像“顶”、“镶”精准形象地写出了白色的山尖连接着蓝天,就像是一道银边围在蓝天边缘的景观。“忽然害了羞”用拟人的方法描绘了夕阳斜照下雪色娇美的情态。这样,既符合叙述的逻辑顺序,又适应读者的视觉需要,生动形象,情景交融。


再看朱自清的《春》中描写春花的段落:


桃树、杏树、梨树,你不让我,我不让你,都开满了花赶趟儿。红的像火,粉的像霞光,白的像雪。花里还带着甜味儿;闭了眼,树上仿佛已经满是桃儿、杏 儿、 梨儿。 花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着, 大小的蝴蝶飞来飞去。


先是在表达上运用拟人、比喻、排比等多种修辞手段写得形象生动。接着正面写完了,作者觉得还没有兴尽,于是,笔锋一转,又由实及虚。像这样虚实结合的例子。教材中很多很多,像《沁园春 雪》上阕中对雪景的描写等等,如果我们平时阅读教学中就注意从写作的角度去进行挖掘,我想学生写作自然就会从中受益。


继续看茅盾《白杨礼赞》中的一段:


当你在积雪初融的高原上走过,看见平坦的大地上傲然挺立这么一株或一排白杨树,难道你觉得它只是树,难道你就不想到它的朴质,严肃,坚强不屈,至少也象征了北方的农民;难道你竟一点也不联想到,在敌后的广大土地上,到处有坚强不屈,就像这白杨树一样傲然挺立的守卫他们家乡的哨兵!难道你又不更远一点想到这样枝枝叶叶靠紧团结,力求上进的白杨树,宛然象征了今天在华北平原纵横决荡用血写出新中国历史的那种精神和意志。                 


这一段中,作者从傲然挺立的白杨树外形联想到白杨树内在的品质,由白杨树朴质,严肃,坚强不屈的品质,进一步联想到敌后抗日的军民,再进一步由白杨树的紧密团结,力求上进,拓展联想到用血谱写出新中国历史的那种民族精神和意志。而且在表达上作者巧用三个“难道”的反问句式,逐层递进,步步深入,由现象到本质,由物及人,由具体到抽象,使文章内容不断丰富,思想内涵逐步深刻,立意也更加高远。


像以上这些,可以用来直接指导学生如何立意,如何表达的写作材料,只要我们在阅读教学中用心去研究,真正可谓比比皆是。所以,余映潮老师从读写结合的角度专门总结出了十几种读写结合的方法与策略。(PPT)我们完全可以借鉴来使用。再有像浙江绍兴的“微格作文”,湖北荆门的“微点作文”教改实验,也是从读写结合的角度进行的作文教学改革。


读写结合并不是一个新的话题,大家都在讲,也都在做,但如何让读写结合得更好、更有效,恰恰是一个很值得研究的问题。以上,只是我个人在读写结合方面的一点做法和粗浅的思考。权作一个交流。谢谢各位!


 


(以上内容是在第二届全国中小学写作教学暑期名师专题研修班上的讲座稿,2013724,于南京师范大学基础教育教师培训中心。)

首先是思维,然后才是表达及其他

首先是思维,然后才是表达及其他


 


江苏省盐城市亭湖区教研室  徐金国


 


研读近年来的全国各地的高考作文题,我们会发现,作文命题所提供的材料无论是事实类,还是寓言故事类或名言、哲理类,都更多地呈现如下三个方面的特点:


一、材料的思辨色彩越来越浓烈,更加注重对学生思维能力的考查。具体表现为:1.要求考生通过对所提供材料的阅读,能透过现象直击事物的本质。如2012年安徽卷的“注意安全”与“不用时请将梯子横放”的两条标语材料。2.材料直接提供具有强烈哲学思辨色彩的材料,要求考生能够对有关事物之间的关系进行比较深入的探讨,如2013江苏卷“探险者与蝴蝶”材料揭示的“小与大”的关系,2013上海卷材料所阐述的“重要与更重要”的关系,2012天津卷的“鱼与水”的关系等等。3.要求考生能够用辩证、发展的眼光多角度分析问题,探寻问题的本质,并努力寻求解决问题的方法,如2013全国大纲卷的“做事不仅需要经验、技术,更需要勇气”,全国课标卷的“同学之间怎样才能友好相处”等等。


二、越来越重视考查学生立论的正确性、合理性与深刻性。具体表现为命题要求考生不仅要能够从材料中发现问题,更要通过对问题的剖析,紧扣问题提出自己的观点或见解。而所提出的观点和见解是否正确,是否合理,是否得到公认,是否深刻,是否能言常人所未言,同样是高考作文考查的核心要素。


三、更加强调思想与社会生活的有效对接,把《纲要》提出的“培养创新精神和实践能力”作为高考作文考查的重要标准。具体表现为命题提供的材料大多直接源于现实生活,对于这些源于生活的问题,要求考生不仅能够善于发现、善于思考,更要善于探索,敢于创新,能够联系现实找出解决问题策略和措施。


综观以上三方面的特点,再联想近几年高考命题从话题作文到命题作文,再到新材料作文的发展变化轨迹,我们发现近年来的高考作文考查已越来越回归到写作的本质——写作,首先是思维,然后才是表达及其他。


开展作文教学,我们首先必须回答为什么要写作的问题。我们为什么要写作?抛开写作绝不仅仅是为了应试这个简单的道理不说,对于作家之外的普通人来说,写作不是因为我们有非常精彩的故事需要讲述,也不是因为我们有太多的感情需要抒发,而是因为面对生活,我们总会遇到各种各样的问题。面对这些问题,我们无法回避,我们必须思考怎样才能找到解决问题的办法。如果百思不得其解,我们要提出自己心中的疑问与困惑,让更多的人与自己一起去思考,一起去想办法,我们需要写作;而如果找到了解决问题的策略和措施,要把这些思想的成果能够与更多的人一起分享,同样离不开写作。也许这就是写作的最初的动机和最后的归宿。《普通高中语文课程标准(实验稿)》也明确指出,高中生写作要“学会多角度地观察生活,丰富生活经历和情感体验,对自然、社会和人生有自己的感受和思考”;“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”但遗憾的是,现实的中学作文教学几乎完全忘记了这样一个写作就是表达自己思考的基本常识。现实的作文教学几乎行走在了与之完全相背的道路上。


    对此,我们不妨看看近几年在作文教学中盛行的几个观点,然后再试着分析这些观点究竟给我们的作文教学带来了怎样的弊害,要消除这些弊害,作文教学的真正出路又在何方?


观点之一:作文要减少对学生的束缚,要降低审题难度,要能够让学生自由表达,要让学生都有话可说。是的,我们每个人都有说话的权利。就像法国著名哲学家思想家伏尔泰所言:“我可以不同意你说的话,但我誓死捍卫你说话的权利。”言说是一个民主社会公民应有的基本权利,是谁也无法剥夺的。但如果把这个观点引入到我们的作文教学中,引入到讲究言说方式、讲究言说效果的书面表达中,其实是非常荒谬的。试想一个从来没有思考,从来不会思考问题的头脑,你要让他说话,让他表达,他究竟能说出什么样的话?他能表达出什么样的观点?纵观这些年的高考作文,为什么会大量出现满篇空话、套话的文章?为什么会出现大量套作抄袭的文章?又为什么出现胡话连篇充满调侃味道的文章?我以为这与当前作文教学单单强调要让学生有话可说,而忽视了学生针对具体问题是不是真的有话可说有一定关系,与不重视如何针对问题把话讲清楚、讲深刻、讲透彻有很大关系,与作文教学忽视对学生思维能力训练和思维习惯培养有着更为直接的关系。


笔者一直以为,语言是思维的外壳,作文是思维的果实。一个人的思维越活跃,才越能够发现问题,越能够发现问题,才越能够思考如何解决问题。而只有当一个人有了自己的发现,有了自己的思考,他讲出来的话才是自己真正想说的话,而不是人云亦云或鹦鹉学舌。也只有当一个人真的把问题想清楚了,他才能够在文章中把问题说得清楚楚楚明明白白。反之,如果一个人对问题连想都没有想,你就要让他去说,那他肯定只能是说空话套话,或者干脆就是胡说八道假话连篇。再进一步,如果一个人对问题连自己思考得都不清楚,那么无论如何也都是很难说明白的,也就是所谓“以己昏昏而欲使人昭昭”是根本不可能的事情。而一篇说不清道不明的作文,无论你的材料多么丰厚,语言多么的华美,都不可能是一篇好作文。


观点之二:作文要有真情实感。孔子有云:“修辞立其诚。”是的,写文章首要的是要真诚。真诚,无论是对于作文而言,还是对于一个人的做人而言,都是立身的根本。但如果对于作文强调真诚,就只是一味强调要有真情实感,笔者以为这只是看到了问题的一个方面,而忽视了问题另外的一些方面,实在是犯了一个以偏概全的错误。


在科技日益发达的现代信息社会,人与人的交往与交流变得比任何时候都更方便、更快捷,人与人之间的情感表达方式更加多元,也更加简单。在这样一个人与人之间的关系变得更加理性、更加冷静的时代,即便是高贵永恒的爱情,在表达方式上都变得日益浅表化甚至娱乐化了,人们之间究竟还有多少情感需要用文字文章的形式去进行庄重的表达,我是有些怀疑的。笔者甚至认为,如果我国的唐、宋时代的科技也像现代一样发达,游子思乡只需一条短信即可表达,情人间的思念只要QQ在线想怎么表达都行,就不可能取得唐诗宋词的文学辉煌。所以笔者曾今不止一次地在一些文章说过,现在,我们作文真的不是有太多的情感需要宣泄、需要表达,一个人的胸中本没有十分的情感,却硬要在作文中去抒情,那就只能是为文造情,是矫情或虚情了。我们在作文中真正需要交流表达的是我们对现实社会、人生等诸多无法回避问题的思考。有思考,才能有发现,有发现,才有探索,有探索,才能有属于自己的世界观和方法论,有了正确的世界观、价值观,才有可能产生真知灼见。所以,在作文评价上,我们不仅要强调要有真情实感,更要强调要有真知灼见。真正富有生命力的好文章无不闪耀着思想的光芒,无不是思维的结果。


观点之三:作文是表达更是积累。确实如此,作文是用文字进行表达的,要真正能够表达好就离不开语言积累和生活积累。基于这样的认识,于是,我们的许多作文教学几乎把大量的时间和主要的精力全都集中在了教学生如何积累素材,如何进行表达上。殊不知,如果学生缺乏基本的思维能力,即使积累再多的素材,也只是一堆杂乱无章的材料,根本不能做到为我所用。于是在作文中我们经常会遇到两种情况:一种是尽管学生平时阅读积累了大量的语言材料,但是一旦到作文的时候,学生仍然感到胸无点墨两手空空,无法下笔;另一种情况就是学生作文经常出现只知道大量堆积材料,而不知道如何对材料进行分析归纳与逻辑推理,不知道用材料来准确表达自己思想,证明自己观点。同样,如果学生缺乏基本的思维能力,即使语言表达得再精致、再华美,都有可能演变为一场华而不实的玩弄文字技巧的游戏。而现实中经常出现的故弄玄虚,无病呻吟的学生作文,恰恰是最好的证明。


作文离不开积累,也离不开表达,但真正要把平时的积累有效调动起来,在表达时能做到思路清晰、语言准确、运用得当,最关键的还是离不开思维能力的训练和良好思维习惯的培养。作文教学只有把学生的思维激活了,学生才会去思考、去发现、去探索,也才会产生表达的欲望。只有当学生拥有了表达的欲望,学生讲出来的话,才是真话,所抒的情,才是真情。如何在作文教学中加强学生的思维训练?著名特级教师程红兵老师有许多进行思维训练的作文教学成功的案例,应该能够给我们可以借鉴的方略。不仅如此,加强学生的思维训练不仅是作文教学应做的事情,更应该贯穿整个语文教学始终的事情。而事实也是如此,语文阅读教学是对学生进行思维训练最有效的途径。


综上所述,作文教学应该回归到首先是思维,然后才是表达及其他的正确道路上来。研读近年的高考作文题,我们非常欣喜地看到,全国各地的高考作文命题已经向我们发出了这样一个明确的信号。希望更多的语文同仁能够领悟到高考作文命题的这一重要的思想导向。

做智慧的语文教师(《智慧语文》序言)

做智慧的语文教师(《智慧语文》序言)


 


余映潮





 


 


我非常赞同徐金国老师在他的大作《智慧语文》中提出的观点。


老师说:


做智慧的语文教师,打造智慧的语文课堂,培养智慧的学生。


做一个智慧教师,主要包括三个层面的内容:一是思想的智慧;二是专业的智慧;三是方法的智慧。


打造智慧的语文课堂,应该主要包括以下几个方面:一是解读文本处理教材的智慧;二是教学设计与问题处理的智慧;三是促进学生生长与发展的智慧。


培养智慧的学生。语文课堂要把学生培养成一个智慧的人,一个有修养的文明人。


智慧语文的实践关键是做好“三读”与“三思”。“三读”主要包括课前三读,课堂三读和课后三读;“三思”主要包括研读教材要深思,教学设计要精思,教学之后要反思。


    ……


这些精粹的观点,都来自读书,来自实践,来自学术,都与徐金国老师在多年从事中学语文教学研究工作中的精心提炼有关。


做一名智慧的语文教师,应该是每一位有理想的语文教师的追求,应该是每一位有责任心的语文教师的追求,也应该是每一位优秀青年教师的追求。


这种追求的价值在于让自己拥有智慧。其中:


耐力是一种智慧。


它能表现一个人对人生与事业之路的坚持跋涉的生存观。


要成为优秀的教师,一定要有坚持力。一天又一天,一年又一年,坚持着,坚持着;学习,工作,创造;万难不屈,发展自己。这就是“智慧”。


“耐力这种优秀品质,并不是每个人都能够具备的。这种“智慧”,就是保持追求奋斗目标的持久性和忍耐性,让自己具备走向成功的不可或缺的坚强意志,让自己在漫长的修炼中成为学者,成为专家,成为能手,成为名师。


学问是一种智慧。


它表现的是教师的专业水平,表现的是教师的个体素养。


    没有学问不能称之为教师,学问浅薄无法成为优秀的教师,能有效地胜任教师工作的基本前提,是学养的深厚广博。


   语文教师的学问水平主要表现在两个方面。一是有深厚的专业功底,这需要勤奋的积累;一是有如何做学问的“学问”,这需要恒久的钻研。


语文教师专业水平的高低,集中表现于两个方面。一是文学方面的专业水平,一是文言诗文方面的专业水平。文学与文言,是每一位语文教师学问层面的制高点。


技能是一种智慧。


它能表现教师的教学水平,它更能表现教师的教学艺术。


教学需要技能,需要艺术。


教师的凡是与课堂教学操作有关的行为都可以称之为“教学技能”。所谓“教学素养”,除了教师知识层面的因素之外,更多地表现为教师的课堂教学技能。


从“教学”二字来看,创意优美、角度新颖、细节生动、手法巧妙、激趣益情、学生活动充分、课堂积累丰富的设计技巧与教学技巧就是教学艺术。


上述境界的教学艺术,表现出来的就是美好的教学智慧。


学习方法是一种智慧。它可以表现教师治学、发展的聪慧之处。


教师常常给学生讲授学习的方法,而教师自己却很少研究作为教师所应该掌握的基本学法,这是一种很值得深思的教研现象。


不会治学的教师,永远无法出类拔萃。


教师的学习方法之中有一种极具学术价值的方法,那就是“向智慧的人借智慧”,就是向比自己聪明的人学习,向专家学习,特别是把专业的学术刊物作为积累学问、发展技能的首选。


从中学语文教师的角度看,最需要重视的学术文献资料主要有两类。一类是与日常教学教改教研有关的前沿信息资料,它们告诉我们,别人是如何做的、为什么要这样做;一类是与课文研读、教材处理、课堂教学设计密切有关的论文论著资料,它们告诉我们,如何好好做,如何做得更好。


它们能够给我们的最好的东西,就是“智慧”;同时,还给了我们以“时间”。给我们以智慧,是因为它们的学术内涵;给我们以时间,是因为它们节约了我们自己冥思苦索的时间。


徐金国老师是一位善于总结,善于思考的老师,他的这本《智慧语文》,角度新颖,例证丰富,能够很好地阐释我上面所简说的四个方面的“智慧”,是一本很有内涵的好书。


希望所有阅读这本书的语文教师都在“智慧语文”方面有自己的深刻体味,希望每位语文教师都成为智慧的语文教师。


让我们用智慧升华语文教学的境界,美化语文教学的境界。


 


                              2011年7月23于武汉 映日斋


 


(《智慧语文》一书已由南京大学出版社出版。有意购买此书的老师可以在此留言,或QQ联系我。)


 


 


 


 


 


 


 


 

“智慧语文”答问

“智慧语文”答问


 


前几天,在一个QQ群里和一批执著于语文的同仁们交流,就“智慧语文”教学主张进行了答问。摘群友提出的几个主要问题及回答,现简要整理如下:


    问:当下各种语文提法很多,但大多数时候,我们搞不清这个语文、那个语文究竟有什么区别,总有一种“扯大旗、坐虎皮”占山为王的感觉,不知道你怎么看?


答:是的。现在关于语文的提法确实很多。但就我个人认为,在语文前面冠以“某某语文”,通常是表明教师自身关于语文的个性化教学主张,本质都是语文。但作为一种教学主张提出来,其中往往包含了教师自身对语文的独特理解和追求,表现出教师独特的教学个性和风格。像黄厚江老师的“本色语文”、蔡明老师的“生态语文”、君老师的“青春语文”、董旭午老师的“生活化语文”等等,都是这样。


问:那么,你的“智慧语文”作为一种教学主张,你的追求是什么呢?


答:“智慧语文”是在当前应试教育重压之下,针对中学语文教学日渐知识化、技能化和平庸化现状,依据《语文课程标准》的“三维目标”而提出的一种教学主张。该主张强调充分运用教师的教育智慧,以对话、体验、探究为主要方式,营造真诚和谐的课堂氛围,以提高学生的语文素养为目标,促进生命个体的智慧生成,带给学生成功的愉悦和幸福体验。


“智慧语文”主张的核心内涵可以用三句话概括,即:做智慧教师,教智慧语文,育智慧学生。具体地说,所谓“做智慧的教师”就是强调教师要能够立足现实,对语文教学中遇到的各种问题能够进行比较深入的思考和研究,并努力寻找解决问题的策略与方法。“教智慧语文”就是追求能够对文本做出个性化的解读,能够根据课程标准的“三维目标”以活动为载体精心设计出有效的教学方案,以“读、品、悟”一线贯穿的教学方法,在语文课堂上,以教师的教学智慧“点燃”学生的智慧,让语文课堂在师生的对话交流中不断绽放智慧的精彩。“育智慧学生”就是在智慧的语文课堂上让学生在获取知识、能力和提升素养的过程中智慧得到开启、丰富和发展。


 问:你能具体说说“智慧语文”教学主张形成的过程吗?


 答:“智慧语文”教学主张的形成应该说也是一个相当长的过程。当然也源于一些契机。这个契机大概可追溯到2005年,当时,我们有一所乡镇初中,整个语文教研组的队伍都非常年青,到这所学校调研视导,和老师们交流,好多老师都感到自己不会上语文课,都想我帮他们搞一个语文课堂教学的模式,便于他们在课堂上好操作。就是基于这样一个现实问题,于是,我和这所学校的语文教研组共同申报了一个《构建语文阅读教学的“三读”课堂教学模式》市级课题,经过三年的实践摸索,我们初步形成“初读课文,整体感知;再读课文,品味感悟;三读课文,质疑探究”的语文阅读教学的课堂教学模式,并总结出了“读、品、悟一线贯穿”的三字阅读教学法。但随着研究的不断深入,我们又不断发现了新的问题,“三读”课堂模式只是一个抓手,真正要把语文阅读课上得有深度、有厚度、高效益,必须提高教师自身对教材的解读能力和教学设计的能力。基于这样的问题,我们从2008年开始,又继续开展了《提升语文备课实效性的策略研究》的课题研究,在研究中,我们提出了“语文备课必须三读教材”的思想,要求教师在备课时必须做到“读厚教材、读进教材再读出教材”,在“三读教材”的基础上,再围绕组织课堂活动设计出教案。通过组织教师共同阅读孙绍振的《名作细读》,撰写读书心得,并定期开展对苏教版语文教材中的经典篇目进行集体研读活动,先后两年时间,在我本人的带领之下,语文教研组的老师们写出了系列关于文本解读的文章,教师的文本解读能力有了明显提升,教师在课堂上与学生对话交流也显得更加从容、更加自信,这样教师在课堂上常常就能就有模式,又能不断突破模式,化模式于有形于无形之间。五年的研究和探索,学校语文教师队伍得到了锻炼与提升,语文学科的教学质量也得到显著提升,从原来相对落后的位置,跃居到全区前列。但语文阅读教学光有教师的读还不够,关键还要引领学生去进行广泛的阅读,只有这样学生的语文素养才能真正获得比较大的提升。于是,在前面“课堂三读”、“课前三读”的基础上,2010年,我又提出了“课后三读”的思想,即“教师导读、学生阅读、以赛促读”。要求教师每月向学生推荐一本好书,并指导学生进行阅读,通过每学期一次的阅读大赛,促进师生的课外阅读,并在每学期的期中、期末调研检测中适当增加课外阅读、名著阅读考察的分值。为了保证把上面的三个“三读”落到实处,长久坚持,我又提出了以“三思促三读”的策略,即,研读教材要深思,设计教案要精思,教学之后反思。要求教师在阅读的同时更要善于思考,并努力把自己思考形成文字,不断总结提升,在这个过程中自然也就增长了自身的教学智慧。一个具有教学智慧的教师,他的课堂自然也会闪烁智慧的火花,一个在智慧型教师引领下成长的学生,将来也必定会多一份人生的智慧。


以上,就是我“智慧语文”教学主张的一个大致行程过程。所以,我的“智慧语文”不是一个什么完整的理论构建,只是基于现实问题的一些思考、总结和提炼。


问:那么,你认为你的“智慧语文”主张的意义和价值何在?


答:要说“智慧语文”主张的意义和价值,我个人认为,如果还有些意义或价值的话,可以从以下三个方面看:一是基于实践的研究。“智慧语文”的思想实践研究,不是空洞的口号,也不是高蹈的理论,它始终贴近当前语文教学的实践。二是基于问题的研究。确实解决了一些实际问题。比如,在当前农村学校教师队伍整体素质不高的情况之下,如何让语文阅读教学课堂变得更为有效一些。特别是对促进语文教师自身素质的提升起到了一定的作用。三是基于理论指导的研究。“智慧语文”主张以新课程理念为基本的指导思想,突破了语文教学的框框,倡导语文教育,重视语文的育人功能,关注师生的生命成长,这对当前陷入应试泥潭的语文教育会带来一点启示的作用。


问:你认为你的“智慧语文”与其他语文有什么区别和创新?


答:如果说有什么创新的话,我以为主要有以下三个方面:一是“智慧语文”主张是对《语文课程标准》创造性的领悟和实施。用“智慧”巧妙地将《语文课程标准》提出的“三维目标”有机统一起来,强调“在阅读中寻求智慧,在写作中彰显智慧,在实践中创生智慧。”是对语文教育育人思想的一种回归。二是“智慧语文”主张改变了传统的语文课堂模式,真正让语文课堂成为师生平等对话交流,获得生命体验,发展个体智慧的课堂。构建了语文阅读课堂的“三读”教学模式,形成了“读、品、悟”一线贯穿的“三字”语文阅读教学法。三是智慧语文实践强调三读与“三思”,促进了师生语文阅读能力的提升。


 

横向求同,纵向求异

横向求同,纵向求异


——对语文学科“同课异构”教研活动的思考


 


“同课异构”是不少学校经常开展的一种校本教研活动。当前,各地“同课异构”主要包括两种形式,即“横向同课异构”和“纵向同课异构”。所谓“横向的同课异构”,就是针对同一篇文本,由不同老师根据自身的教学理念、教学个性和对文本的解读,采取不同的教学策略,进行不同的教学设计,然后一起执教,让参与研讨活动的教师通过对这些课堂的全方位的比较,共同探讨一堂课最恰当有效的教学内容、最合适有效的教学策略,从而寻求最佳的教学效果。所谓“纵向的同课异构”,就是由一位教师采用不同的教学设计多次执教同一篇文本,然后让参与研讨活动的教师通过对这些课堂多角度、多向度的比较,共同探讨其中异构的价值所在,从而达到改进教学、提升教学效果的目的。因为同课异构强调“同中求异、异中求同”,能让参与研讨活动的教师清楚地看到不同的执教者(或同一执教者)对同一篇文本的不同处理,采取不同的教学策略所产生的截然不同教学效果,能为参与研讨活动的教师提供多方面学习和借鉴的课堂教学资源,所以深受广大一线教师的欢迎。


如何让语文学科的“同课异构”研讨活动更有实效?笔者以为,语文课堂的同课异构活动,应该从语文学科教学内容具有更多的不确定性的基本特点出发,要更加注重“横向求同,纵向求异”。


所谓“横向求同”,主要是指语文学科在开展横向同课异构研讨活动时,参与研讨活动的教师应该把研讨的重心落实在如何“求同”上。因为语文学科和其它数理化学科相比,在教学内容上具有更多的不确定性,不同的教师在执教同一篇文本,由于自身的教学理念、文本素质、教学经验与教学个性的差异,课堂上所呈现的教学内容、所采用的教学方法、课堂实施的路径几乎都不一样。所以,在横向的同课异构活动中,所谓的“异构”已经非常清晰地呈现在每一位听课老师的面前,根本无需再去多做探求。而真正具有研讨价值的是我们如何透过“异”的表象,探求“同”的本质,最终达到异中求同,寻找到一篇文本真正合宜的教学内容和恰当的教学重心,实现教学更加有效的目标。


我们不妨看下面的一个横向同课异构的例子。201111月,江苏师范大学举行了一次名师教《老王》的同课异构研讨活动,登台执教的是余映潮、黄玉峰和程翔三位老师,都是当今中学语文界大名鼎鼎的老师。三位名师在对《老王》的文本解读、教学内容的确定、课堂艺术的展示等方面,都呈现了完全不同的面貌。那么,我们参与这样的横向同课异构活动,关注与探求的就不是三位名师课堂上呈现的“异”,而是要努力透过这些“异”的表象,探求“同”的本质。


余映潮和黄玉峰老师执教的班级是高中学生,虽然两位名师在课堂上呈现的教学内容、课堂形式和风格都不相同,但他们都紧紧扣住了《高中语文课程标准》中的“阅读与鉴赏”两个关键词,把教学的重心全都落实在了对学生“鉴赏能力”的培养上。余映潮老师从散文的文体特征出发,主要通过对文章的手法欣赏、语言欣赏、意蕴欣赏,将文章的思路、主旨、语言及手法等教学内容有机整合在一起,逐层递进,强化了学生的散文鉴赏能力的培养。而黄玉峰老师则主要针对高中生鉴赏能力中的“批判性思维能力”培养目标进行设计,教学生学会用辩证的眼光去阅读文章,读出文章更深层的东西,培养了学生的批判性阅读意识,发展了学生的思维能力和鉴赏能力。程翔老师执教的班级是初中学生,他的教学设计,则针对初中生的“质疑和理解能力”的培养目标进行设计,课堂上所有的学习活动全都围绕“质疑与理解,合作与探究”来进行的,学生的学习活动指向集中,学习效果明显。三位名师教《老王》,尽管课堂呈现的内容、形式和风格都不一样,但课堂教学的效果却是一致的——环节简明,中心突出,都高效率完成了课堂教学设定的目标。正如特级教师经志芹在观摩之后所写的文章《语文课堂教学内容的整合——以三位名师教<老王>为例》中所说:“三位名师对《老王》一文的解读不同,教学的切入点不同,教学处理方式也迥异,但有一点是共同的,那就是都以课标为统率,将教学內容有机整合到学生某一方面的能力培养上,在课堂上抓住一点重锤猛敲,教材在他们的手里只不过是语文能力培养的一个凭借,这就使课堂教学重点突出,张弛有度,达到了有效且高效的目的。”(《语文建设》2012.3)那么,作为一线教师参与这样的研讨活动,我们聚焦的就不是名师独特教学风格的“异”,而是他们如何把课标的要求转化为具体有效的教学行为上,如何把课堂的着力点全部集中到学生语文能力素养的提升上,如何真正做到“用教材教”教学理念的“同”上。


所谓“纵向求异”主要是指参与同一位老师多次执教同一篇课文的“纵向同课异构”活动时,我们研讨的重心应落实在“求异”上,应着重研讨与探究这位教师如何在文本研读、思路研磨和创新设计方面步步深入,最终达到谋求课堂教学的有效与高效的过程。


我们不妨也看一个课例,苏州的刘恩樵老师在其《同课亦须纵向异构》(《语文教学通讯B2011.10期)一文中,谈了自己三教澳大利亚小说家泰格特的小说《窗》的磨课历程。老师第一次执教《窗》主要抓住小说的“三要素”展开,设计了“梳理情节、把握人物、理解主题”三个教学环节,从课堂教学的效果来看,因为教学的内容的选择处理相对分散,着力点不够集中,教学重点不够突出,使得整堂课的教学显得比较平淡,平稳有余,精彩不足。第二次执教则是在第一次的基础上删繁就简,进行提炼和集约化的设计,整堂课的教学抓住“窗、景、墙”三个字,紧扣小说的环境与人物、人物与主题展开,不仅课堂切入的角度新颖,着力点集中,而且有效地落实了《语文课程标准》提出的“自主阅读、自主表达、自主探究”的阅读理念。再从整堂课的教学过程看,教师在课堂上注重凸显学生的学习活动,突出对学生的思维能力和表达能力的训练。但从整堂课的课堂推进来看,可能因为课堂上学生对文本的阅读还不够深入,教师的整体设计又对学生的理解与思维能力的要求偏高,学生在课堂上似乎有些跟不上教师的教学节奏,课堂的教学效果并没有能够达到教者的预期。因而,第二次的“异构”虽然在第一次的基础上有了突破和提升,但老师依然觉得存有不少缺憾,于是又进行了第三次的“异构”,第三次异构在第一、第二次的基础上,老师进一步把目光聚焦在新课标倡导的“阅读与感悟”这两个关键词上,教学设计安排了“读文、说文和悟文”三个环节,通过“读文”,夯实基础,一步一步引领学生读进本文中去,然后通过“说文”把自己的理解感悟表达出来,再进一步联系生活启迪人生,最终一堂课学生不仅收获了关于文本的理解,获得了关于真善美与假恶丑的人生感悟,更收获了阅读文本的思路和方法,培养了学生良好的阅读习惯。


老师三次执教,三次异构,三次磨砺,就像老师自己在执教之后反思所述的那样,“磨课是艰辛的活。连续三天,真是一场折磨。但,三天磨课,三次上课,确实让我有了一种蜕变的感觉。我觉得,我对阅读课的理解正是在不断的异构中得到了提升。”


参与老师这样“纵向同课异构”的研讨,我们要关注与研讨的不仅是老师每一次执教的明显变化,更要能够透过异的表象探求异的本质要进一步追问每一次变化背后深层次的原因,从对这些不断变化的原因追问中,逐步梳理出教师教学理念的演变、教学思路的明晰、教学设计的创新和教学效果的彰显。只有这样,方能达成同课异构教学研讨所追求的理想效果。


总之,同课异构作为一种普遍开展颇受欢迎的校本教研活动,我们只有找准了方向、把握了重点方能收到应有的效果。


 


 

为语文课程正名

为语文课程正名


——对2011版语文课程标准中课程性质的解读


 


研读2011版的《语文课程标准》,我们发现新版的课程标准在关于语文课程性质的表述上,与2001版实验稿课程标准发生了比较大的变化。具体如下:


2011版新课标在原来实验稿强调“工具性与人文性统一”的基础上,将实验稿在“教学建议”部分提出的“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”1教学要求,直接放到了语文课程性质中进行了表述,而且在“综合性、实践性的课程”之前又专门加上了“语文课程是一门学习语言文字运用的”限制性定语。也就是说,2011版新《语文课程标准》在关于语文课程性质的表述上,由原来实验稿提出的“工具性与人文性的统一”的基础上,进一步提出了语文课程的四种基本属性(即,工具性、人文性、综合性与实践性)及其相互之间的关系,进一步阐明了语文课程的目标、任务与基本特点。我们应该如何理解上述的这些变化?如何正确理解语文课程的这四种基本属性?在教学实践中,又如何正确处理这四种属性之间的关系?对于上面的这些问题,笔者不揣浅陋,试做如下解读:


一、“工具性”和“人文性”应该是一种相辅相成、互生共进的关系。


实验稿《语文课程标准》提出关于“工具性和人文性的统一”的基本理念,但对“工具性”和“人文性”究竟应该怎样统一成为一个有机的整体,实验稿《语文课程标准》并没有做出具体阐释。所以,自实验稿《语文课程标准》颁布实施以来,就不断有人提出“工具性”和“人文性”两者究竟是谁统一谁的质疑。而事实也确实像质疑所提出的问题那样,一段时期,因为我们一味地强调语文课要姓“语”,强调语文是基础,是工具。结果造成语文教学只有语言文字训练,而“见语而不见人”,造成语文的“人文性”被“工具性”所“统一”;而又一个时期,又因为我们过分强调语文要育人,语文要对学生进行思想、道德与情感价值观的熏陶和教育,结果又造成了语文课成了思想政治课、品德教育课,造成语文的“工具性”被“人文性”统一的事实。如此这般,造成语文教学一直在“工具性”与“人文性”之间摇摆不定,分析其原因,主要是我们始终没有能够厘清两者之间的“统一”关系究竟是一种怎样的关系。


    要厘清这种关系,我们必须回到语文的源头,从语文课程的目标、任务和特点出发来进行分析和探讨。语文课程的根本任务就是教学生学习母语,语文课程的主要目标就是全面提升学生的语文素养。因此,从这两个基本点出发,语文学习的过程实际上就是学生学习和掌握本民族语言文字的过程。语文作为母语的学习过程应该包括两个基本的方面:一是对祖国的语言文字的正确理解和运用。只有正确理解并掌握了语言文字这个工具,具备了较强的运用祖国语言文字的能力,作为一个公民才能更好的进行交往和交流,才能培养起对祖国语言文字的热爱之情,才能更好地适应社会对人的发展提出的文明要求。二是学生个体精神世界不断丰富。母语学习过程是学生精神自我培育的过程,是学生形成自我个性生命体验的过程,又是学生接受本民族精神文化熏陶的过程。2所以,课程标准强调“工具性与人文性的统一”,其实也就是强调我们在语文教学中必须要有意识地把上面的两个过程有机的统一起来。因此,我们认为《语文课程标准》提出的“工具性和人文性的统一”关系既不是简单的并列关系,也不是两者谁依附于谁的从属关系,更不是谁统一谁的消除关系,而是一种相辅相成互生共进的关系。用一个形象化的比喻,这种关系就像“工具性”与“人文性”两者在共同构筑起一座富丽堂皇的语文教育大厦,“工具性”就是语文教育大厦之“基”,“人文性”就是语文教育大厦之“本”。语文教育只有首先引导教育学生把“运用语言文字”这个基础夯实了、打牢了,语文教育这个大厦才能真正矗立起来,学生才能够登堂入室,尽窥语文大厦的堂奥。“工具性”与“人文性”之间的关系其实是一种“谁也离不开谁”的依存关系。“工具性”若离开了“人文性”就像是只有地基却没有高楼大厦的“半拉子工程”,而失去其应有的作用、地位与价值。“人文性”若抛弃“工具性”,那么,金碧辉煌的语文大厦就很有可能成为失去了坚实根基的空中楼阁,尽管看上去很富丽堂皇,却随时有坍塌的危险。


二、“综合性与实践性”为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径。


如果说“工具性”和“人文性”共同构筑起了语文教育大厦的根基和殿堂,那么2011版《语文课程标准》提出的“综合性与实践性”,则为我们指明了通向这座教育殿堂的正确有效的路径。语文教育的殿堂巍然矗立在我们的面前,我们又应该如何引领学生走进这座金碧辉煌的语文大厦,去领略其中美不胜收的精彩呢?


首先,强调“综合性”就是告诉我们,语文与数理化等学科最大的不同在于语文不仅是一门学科,更是一门综合性很强的课程。语文课程的学习不能像数、理、化等学科那样单单追求建立完整学科知识结构体系为目标。语文课程虽然也有内在知识体系,但语文课的学习却不以追求知识体系的完整为主要目标,而以全面提升学生的语文素养为核心目标。


其次,新课标在对核心理念“语文素养”的阐释也进一步体现了语文课程的综合性。新课标在“课程基本理念”中对“语文素养”做了比较详细而具体的阐释:“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情,引导学生丰富语言积累,培养语感,发展思维,初步掌握学习语文的基本方法,养成良好的学习习惯,具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,正确理解和运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染,促进学生和谐发展,使他们提高思想道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格。”3透过上述关于“语文素养”内涵的阐释,我们必须明白,语文学习应该是一种全方位的综合性学习,语文学习必须实现“知识技能、过程方法、情感、态度和价值观”等多个维度的融合,学生的语文素养才能得到全面提升。语文学习必须进行“字词句篇听说读写”的综合训练,学生的语文素养才能得到全面提升。


第三,强调“实践性”则告诉我们语文能力的提升、语文素养的形成,不是仅仅通过语文知识的学习和训练就能获得的,语文知识的获得与语文素养的提升是不完全同步的,提升学生的语文能力与素养,在注重知识掌握的同时,必须依靠丰富多彩的语文实践活动。语文教育必须树立“生活处处有语文,语文无处不在,无时不在”的“大语文”教育观,语文教育要多让学生在生活中学语文、用语文,在实践中学语文、用语文,而不仅仅只是在教室里、在课堂上学习语文。只有通过大量丰富的语文实践活动,学生的语文素养才能真正获得迅速有效的提升。


三、“语文就是学习语言文字运用的课程”是对语文课程的核心任务做了更加明晰的界定。


    新版课程标准在“综合性与实践性”的前面加上了一个“学习语言文字运用的”定语。新课标为什么要特别加上这样一个具有明确指向的限制性定语?我们又应该怎样理解的这样一个具有明确指向的限制性定语?


首先,新版课标之所以强调“语文就是学习语言文字运用的课程”,这既是对语文课程的主要任务做了更加明晰的界定,也是对语文界一直争论不休,但一直又很难得出个一致结论的——“语文究竟是什么?”问题的正面回应。1949年,在叶圣陶先生给语文科命名的时候,因为叶老并没有给“什么是语文”做出清晰而明确的定义,所以关于“什么是语文”的问题,至今学界一直是争论不休,有人说语文就是语言和文字,有人说语文就是语言和文学,也有人说语文就是语言和文章,还有人说语文就是语言和文化等等。[4]诸如此类,当前关于什么是语文的解释大约不下十数种,而且一直在相互争鸣,并始终无法达成共识。本次《语文课程标准》修订组本着对语文教育事业高度负责的精神,从当前语文教育的实际出发,正面直接地对问题做出回应,再次重申:“语文就是学习语言文字运用的课程。”应该说,这对当前的中小学语文教学起到了一种正本清源的作用。


其次,新版课标强调“语文就是学习语言文字运用”这个定语,其实也是对后面的“语文是综合性、实践性课程”作出的一种限制,无论语文课程多么开放,无论语文课程进行怎样的跨学科的渗透与综合,但语文课程必须坚持引领学生学习语言文字的运用,这是语文课程的基本立足点,也是语文学习的基本出发点,偏离了这个基本的立足点,语文课程就会丧失其应有的地位,沦为其它学科的附庸。


第三,新课标强调“语文就是学习语言文字运用的课程”,也是针对实验稿课程标准颁布以来,不少地方和学校,一味强调语文的“人文性”,而导致人文性甚嚣尘上,工具性严重弱化,致使许多语文课堂充斥着大量的“伪语文”和“非语文”的元素,语文“工具性”的严重弱化,致使中小学语文教学背离了语文课程主要是学习语言文字运用这个根本的任务指向。本次新课标专门加上这样一个限制性的定语,也正是对实验稿课标颁布以来出现的新的认识偏差的一种及时而有力的矫正。


《论语》记载,子路曾问孔子:“君待子而为政,子将奚先?”孔子答曰:“必也正名乎!名不正,则言不顺;言不顺,则事不成……”当前,语文教学的许多问题,从某种意义上说就是一个“正名”的问题,只有把“什么是语文”、“语文的根本属性是什么”等问题搞清楚了,语文教学的目标才能更加明确,语文教学的任务才更加具体,语文教学的路径才能更加清晰,我们的语文教学也才能更加扎实有效。  


 


参考文献:


[1]全日制义务教育语文课程标准(实验稿)〔M〕北京:北京师范大学出版社,2001.19


[2] 王云峰  略谈语文课程标准的修订〔J〕北京:《中学语文教学》,2012.4)


[3]全日制义务教育语文课程标准(2011年版)〔M〕北京:北京师范大学出版社,2012.2


[4]王尚文 走进语文教学之门〔M〕上海:上海教育出版社, 2007.5


 


 


        


 

升格指导,让作文训练更有效

升格指导,让作文训练更有效


——“打草稿”作文升格训练指导


江苏省盐城市亭湖区教育局教研室   徐金国   邮编224002


高三阶段的高考作文训练,既要注重量的积累,更要注重质的提升。尤其是在最后不到一百天的有限时间内,让每一次作文训练都能收到良好的效果,关键是要对考生的每一次习作进行认真的升格训练。通过升格训练,帮助学生诊断出自身文章存在的“病症”,然后“对症下药”,促进学生不断自我反思和提升写作能力。


一、典型试题:


阅读下面的材料,按照要求作文。(70分)


   “打草稿“的本意为写出或者画出初稿。作业如此,做人亦然,但也不可一概而论。人生在世,有的事要打草稿,有的事却千万不能打草稿。对此,你有哪些经历、体验或认识?


请以“打草稿”为题,写一篇不少于800字的文章。


要求:①立意自定;②角度自选;③不得抄袭;④除诗歌外,文体自选。


二、过程慢放:













病文展示


病因诊断


升格建议


打草稿


何谓打草稿?便是在做事之前先多多加以准备。做数学题目是需要打草稿,写作文时需要打草稿,发表重要演讲前需要打草稿,进行某项重要计划前更是要反复斟酌才能够最终“定稿”。


   但是不是所有的事只要事先打过草稿就可以万无一失了呢?


   曾经有一位下岗的员工到一家外企去参加部门经理的面试,由于工作经验丰富,他一路过关斩将。眼看着胜利的曙光就在前方,这个时候那个老外面试官却向他提出了个出乎他意料之外的问题:“你会用打字机吗?”他面上不显,快速的打量了一下四周后发现现场并没有打字机,于是他很淡定的回答会用,面试官又问:“一分钟能打出多少个字?”他没有回答而是反问道:“您的要求是多少?”面试官说了一个数字,他毫不犹豫的说可以。面试结束后,他向别人借钱买了台打字机,日夜疯狂的练了有两个星期,终于达到了面试官要求的那个数字。后来他被录取了,他的上司一次也没有要求过他打字。


    试想。若是他在面试当中表现出哪怕一丝的犹豫,他在面试官的心中也会留下不太好的印象。对于一个公司来说,一个杀伐果断且有急智的部门经理比一个太过于谨慎细致的部门经理要受欢迎得多。因为说不定在你犹豫不决的时候,一个到手的好机会就这么白白的溜走了。所谓当断不断,必受其乱,就是这个意思。


    由此,我们可以知道打草稿是一个需要考较时间和地点的行为,如果你时间充裕且外部并无太大的压力,那当然是做的越细致越好,越完美越好。但如果你时间不够又急着要答案,那么你就应该果断一些,先选定一个大致的方向,然后再对其进行完善和修复。我们并不缺时间,只要你拿定了主意,哪怕是错误也可以让它成为正确。


    当然,我并不否认打草稿的重要性,任何事情都具有两面性,一个好一个坏。纯粹根本就是个笑话,打草稿的人可以称为谨慎细密,但也可以说成胆小寡断。不打草稿的人可称之为胆大果断,但也可以称之为鲁莽行事。这种事情向来是公说公有理,婆说婆有理。千百年来都没个定论,怎可一日之间就能论出孰高孰低?


    两个人去算命,在同一个摊位同时抽到一张鼠的生肖卡,前一个人将会步步高升财源滚滚,后一个人却会家破人亡命不久矣。只因前一个人抽时有两个人抬着米面从他背后路过,后一个人抽时却有只猫从他背后走过。打草稿与其亦有异曲同工之妙。环境不同,则同一件事的选择便也不同,不是其他,是谓“时势造英雄”耳。


    所以,我们以后在打草稿之前,要先理清环境氛围,然后再决定打不打这草稿。只有这样,才能使自己长立于不败之地。


 


 


文章开头紧扣“打草稿”展开,但并没有能够对“打草稿”的重要性进行分析。而且作者提出的论点也不够简明有力。


 


 


本段引用员工应聘面试的事例来证明人生许多时候并不需要“打草稿”的观点,但引用的事例缺乏典型性,而且,事例本身也存有自相矛盾之处。同时,在一篇短短800字的议论文中叙述故事的文字太多,这是议论文写作的大忌。


 


 


本段运用假设论证,但论证的展开不充分,使议论文的说理显得不够透彻。


 


本段运用因果分析的法,继续展开论证,但得出“只要你拿定了主意,哪怕是错误也可以让它成为正确。


”的结论显然有违常理。


 


这里论证任何事物都有其两面性,“打草稿”本身无所谓好坏,但与前文形成的结论又有自相矛盾之处。


 


此处引用两人抽到同一张卡片,却得出不同的结论,来证明环境决定要不要“打草稿”的结论,既不够科学,更难有说服力。


最终得出的结论,看似辩证,实际表现了作者自身思维的混乱。


紧扣文题入笔,关键要讲清对“打草稿”的认识,并旗帜鲜明地亮明自己的观点。考场作文观点一定要鲜明。


 


 


 


此处:一是引用论据要典型,二是议论文叙述的语言一定要简洁。三是分析说理一定要充分。


 


 


 


 


 


议论文说理要充分有力,可以变换多个角度,运用多种论证方法进行。


 


 


 


在行文上要能够逐层深入,使全文显得有层次感。


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


最终得出的结论要能够与开头摆出的论点相呼应,从而让人觉得文章观点鲜明,结构紧凑。


三、优化结果:











优秀作文


亮点剖析


打草稿


打草稿,我们并不陌生。写作要打草稿,计算要打草稿,演讲要打草稿……不打草稿,就会毛毛糙糙、忐忑不安;打了草稿,才能踌躇满志,高枕无忧。打草稿是缜密,是周全,是稳打稳扎;不打草稿却是实力,是果敢,是勇于挑战。相比较而言我更欣赏后者。


天有不测风云,计划总赶不上变化。当我们求全责备地打着人生的草稿时,却常常发现事与愿违。毕淑敏有句话说得好:“我们怅然发现,所做的准备多半是没有用……战胜灾难靠的更多的是临门一脚。”是的,决定成败的往往在于不经意间的那“临门一脚”。


佩服司马迁笔下的项羽,顶天立地的英雄,巨鹿之战,破釜沉舟,不打战争的草稿,置之死地而后生;惊叹作《七步诗》的曹植,满腹经纶的才子,才思敏捷,厚积薄发,不打创作的草稿,妙笔生花,感天动地;崇敬导弹之父钱学森,精心推断,果敢决断,不打学术的草稿,功勋卓著,叹为观止。


 反观现实,很多人沉溺于凡事都先打个草稿的习惯,把大好的光阴浪费在左顾右盼、犹豫不决当中。甚至连买个菜也要打个草稿,先想着货比三家,然后再揣度着讨价还价。以能砍则砍为原则,以连拖带拿为保障。倘若是买个大白菜、包心菜之类的,必定不会忘了提醒自己把外面的菜叶剥去几层。为了一点蝇头小利,耗费半天的时间和精力,这样的草稿打还是不打?答案不言而喻。


再说刚刚走出校园的大学生,这草稿似乎更要打了。毕业了,是选择继续深造还是工作?如果工作的话,是选择外企、国企还是自主创业?毕业了,是顺应潮流成家立业,还是为了最初的梦想再奋力一搏?选择到最后,我们发现草稿打得很多,碌碌无为者也居多。为什么呀?因为反复打草稿,理智战胜了情感,知道追逐梦想的成本太高,用青春和激情赌个说不准的未来,太冒险了,理想的头便不敢再去碰现实的钉子,还不如循规蹈矩,平平淡淡活得舒坦些。没办法,草稿打得太多,框框太多,畏惧太多,不确定性太多,注定不会拥有传奇丰富的人生,注定不会出现孤注一掷的英雄。于是我们知道了为什么比尔盖茨、马云之类的人属于精英了,物以稀为贵呀。于是我们也知道为什么中国人喜欢“中庸之道”了。


看来,很多时候这样草稿还是不打为妙。


 


 


紧扣文题从正反两方面分析“打草稿”与不打草稿的意义,旗帜鲜明地表明了自己的观点。


 


直接引用名家的观点和事例从正反两个方面,论证了人生许多时候并不需要打草稿的道理。不仅论据典型,而且论证有力。


 


这里从历史走进现实,进一步论证不打草稿对人生的意义,在文章的层次上显得更深入了一层。


 


 


在论证的方法上,既摆事实,又讲道理,并且强调正反对比,使论证显得很有说服力。


 


 


 


 


结尾收束有力,与开头遥相呼应。


四、升格小结


    通过对上面《打草稿》这篇作文的升格过程,我们发现,要写好一篇高质量的考场优秀作文,审清题意,准确领会命题人的意图是前提。比如文题“打草稿”在此显然是个比喻意,也就是人生之路上我们究竟是选择稳扎稳打、步步为营,还是果敢决断、敢于冒险。其二,动笔之前理清思路是关键,像本次升格的原作,存在的最主要问题就是作者思路不清,所以在行文上常常会出现层次不清,甚至自相矛盾之处。其三,考场作文一定要有很强的文体意识,写记叙文必须在叙述和描写上用力,用细节呈现精彩;写议论文则要在分析说理上用功,要从多个角度、运用多种说理的方法,把自己的观点说得清楚明白,让人信服。最后,考场作文还必须考虑阅卷评价等客观因素,充分调动自己的积累,尽可能把自己最丰富、最精彩的呈现给阅卷老师,同时也不要忘记开篇点题、结尾扣题也是一个不可忽视的小技巧。


五、拓展训练


一、找出你近期写的一篇作文,仿照“案例剖析”,对其进行优化升格。


二、阅读下面材料,根据自己的感悟、体验和判断,写一篇不少于800字的文章。


温家宝总理曾在多个场合说过,现在农村的孩子进入重点大学的比例越来越少了,他一直在思考这个问题。确实,现在城市与乡村教育资源与环境有很大的不同,同时,随着经济社会的发展,新的读书无用论再次抬头,许多人认为,即使读书考上了大学依然很难找到工作,即使找到工作,好多还比不上不读书早早外出闯社会的人。


要求:①选准角度,自定立意;②自拟题目;③除诗歌外,文体不限;④文体特征鲜明。


 


 

做智慧教师 教智慧语文


做智慧教师  教智慧语文


         ——徐金国老师的语文教学思想、实践与品质


盐城市景山中学  郑军 


名师的成长,都有其曲折而丰富的历程。徐金国老师也不例外。追寻老师专业成长的经历,二十多年一路走来,老师为何能够在语文教学与研究之路上孜孜以求,乐此不疲?答案只有一个。一切皆源自他“做智慧教师,教智慧语文”的专业追求。


智慧源于独立的思考


当今的语文教育,旗帜繁多,门派林立,百花齐放,百家争鸣。要想做一个有个性、有风格的智慧语文教师,必备的品质就是独立思考。唯有思考,才能冷静,才能清醒,才能怀疑,才能求真。老师的智慧皆源于其独立思考的品质。我们不妨看下面一组文章的标题:《老师应该给学生留下什么》、《学生的人文精神究竟是如何失去的》、《语文集体备课应该如何备》、《教师培训为何遭遇尴尬》、《我们应该向名师学什么》、《如何让语文教改不再尴尬》、《语文阅读教学“讲什么”与“怎么讲”》……从这些文章的题目,我们就能深切感受到:对于现实教育中的各种问题,老师不盲从,不跟风,总是有自己的独立思考和真知灼见。


老师在他的《智慧语文》一书中提出了“做智慧的语老师,打造智慧的语文课堂,培养智慧的学生”的教学主张。这绝不是一句口号或者是搞什么标新立异,而是他对多年的实践、探索、研究的总结。二十多年的语文教学与研究之路,老师始终立足语文教育的土壤,探寻语文的本质和规律,寻求提高语文教学质量的方法和路径。


研读老师的“智慧语文”教学思想,我们不难发现,“做智慧的语老师”,是他从教师的专业素养层面提出的主张。思想决定行动,高度决定深度。智慧是一名优秀教师从事语文教学与研究的根基。老师在长期调研和反复实践的基础上,创造性的提出“境界是一种智慧、耐力是一种智慧、治学是一种智慧”。他从冯友兰的《人生的境界》获得启迪,提出:如果一个老师能够从职业的境界,走向事业与理想的境界,他就会对自己所从事的教育教学工作永远保持一份执著、一份热情,即使不能成名成家,也会在执著追求和无私奉献中获得一种人生的充实,收获教育带给自己的幸福与快乐。“耐力是一种智慧。”这种“智慧”强调要成为一名优秀的教师,一定要有忍耐力。一天又一天,一年又一年,坚持不懈,万难不屈,发展自己,提升自己,完善自己。“治学是一种智慧。”这种智慧表现为一名优秀的教师必须勤于治学,只有勤于治学的教师才能具有良好的学术素养和较高的专业水平。老师认为,教师的“教”,不仅是一门需要学问的技术,更是一门需要智慧的艺术。没有学问不能称之为教师,学问浅薄无法成为优秀的教师,而一名学养深厚广博的教师,一定是勤于治学的智慧人。


“打造智慧的语文课堂”,是他从课堂教学实践的路径与策略层面提出的主张。老师认为打造智慧的语文课堂,必须包括以下三个方面:一是解读文本与处理教材的智慧;二是教学设计与问题处理的智慧;三是促进学生生长与发展的智慧。这三个方面不仅充分体现了以教师主导、学生主体的课堂教学理念,更有针对性地提出了文本解读、教材处理能力是语文教师最重要教学基本功的思想。老师认为,只有教师真正走进文本、吃透文本,才能引导学生领略文本之美,语文之美。教材的恰当处理、教案的创新设计、问题的精准设置更是一名智慧语文教师应有的品质。


当然,智慧的课堂不仅要做到心中有教材、有方法、有策略,更要做到心中有学生,要能够依据学生的身心发展规律组织教学。让学生在语文课堂上丰富知识积累,获得情感熏陶,发展健全人格,提升语文素养。“培养智慧的学生” 则是老师从素质教育、课程改革的高度,着眼于学生的全面发展、长远发展和终身发展的角度提出来的育人主张。老师认为,语文学科和其他学科相比,有着丰富的人文精神和文化内涵,语文教学应该更多的承担育人功能。语文教学全面提升学生的语文素养,首先必须要把学生培养成一个 “大写的人”,其次才是学生丰富的语文知识积累、正确的思维方法和良好的学习习惯,第三才是提升学生应试的分数。语文教学的目标必须着眼长远,绝不能搞短期行为。


研读老师“智慧语文”的教学思想,就像余映潮老师为他的《智慧语文》一书序言中给出的评价。 徐金国老师“智慧语文”的思想和主张,源自读书,源自实践,源自学术,是他注重积累,注重反思,注重总结,注重提炼的结果。“智慧语文”的教学主张至真至简、至纯至朴,乍看平淡无奇,细细咀嚼,有理性,有深度,有内涵,更闪烁着智慧的光芒。


智慧源自丰富的实践


老师深知,只有将理论和实践结合起来的研究才是实实在在的研究。脱离实践的理论,是空头的理论;离开理论指导的实践,是盲目的蛮干。他在日常的教研工作中,总是边实践边思考,边思考边总结,边总结边提升。在“智慧语文”思想的指导下,他提出了“三读”与“三思”的语文教学实践主张。“三读”,主要包括课前三读、课堂三读和课后三读;“三思”,主要包括研读教材要深思,教学设计要精思,教学之后要反思。


课堂“三读”是他语文实践主张的核心环节。20062008年,老师以一所薄弱的农村初中为基地,主持了盐城市“十一五”教育规划课题《语文三步阅读教学法的实践研究》。经过近三年的研究,整体构建了他的“三读”课堂教学模式。感受老师的“三读”课堂,他坚持以读为主线,以品析、感悟为主要手段,丰富阅读的内容与形式,突出教师的点拨与引导,不断引领学生在文本的语言文字中遨游,咬文嚼字,披文入情,发展思维,提升境界;品味老师的“三读”课堂,他的课堂能够充分展开师与生、生与生、师生与文本、文本与生活的多元对话,积极鼓励学生具有个性化的、有创见的思考和表达,在对话中交流阅读感悟,在交流中获得素养的积淀和精神境界的提升;探究老师的“三读”课堂,他追求阅读的立体推进,讲究从感知性阅读、理解性阅读不断向欣赏阅读、思辨阅读和创新阅读攀升。他用“三读”模式执教的《柳叶儿》、《钱塘湖春行》和《散步》均获得省、市优质课竞赛一等奖,获得专家评委和观摩教师的一致好评。《柳叶儿》的课堂教学实录和反思刊登在《语文教学通讯B20107-8期上。


“三读”课题于200812月顺利通过结题验收。但老师对“三读”教学的研究却是步步深入。2009年,他又在全区范围内精心挑选教学骨干,开始了《“智慧语文”的思想与实践研究》的课题探索。四年来,该课题围绕智慧课堂,从智慧解读文本、智慧处理教材、智慧教学设计、智慧课堂生成等方面展开比较全面细致的研究,课题组两年累计发表课堂研究论文和课例30多篇,在省、市、区开设示范课、观摩课60余节。老师在大型公开课上展示的《故乡》与《心田上的百合花开》,从一个省略号巧妙切入,引导学生于无字处读出精彩;以一幅对联“一枝独秀显风采,万花竞放馨远扬”演绎的精彩课堂生成,成为老师们津津乐道的经典课例。(《语文教学通讯 B2009.6“智慧课堂”的研究成果得到全国著名特级教师余映潮、黄厚江、君等名家的充分肯定。“智慧课堂”正逐步成为我区中学语文教学的一个重要品牌。


课前“三读”是实施课堂“三读”的前提和保障。早在2009年,老师就在《语文教学通讯》上撰文,提出“语文教师备课必须三读教材”的观点。而老师也正是这个思想的忠实践行者。老师曾在一篇文章中回忆他教学生涯的第一节公开课的情形,为了广泛阅读和搜集资料,他曾几次从二十多公里外的乡下骑自行车到市图书馆查找。而在之后若干次的省、市、区竞赛和展示课上,他始终坚持先把教材读厚,再把教材读薄;先读进教材,再读出教材;先读懂教材,再读通教材的原则,充分展示了他作为优秀语文教师所达到的阅读的广度与厚度。在和一线老师的交流中,老师也经常会谈起专业阅读的问题。他经常告诫一线老师:优秀的语老师都是读书读出来的,一个不喜爱读书的老师无论如何都不可能成为一名优秀的语文教师。老师不仅用名师成长的经历教育我们,更是用自身的阅读给我们以示范。凡是和徐老师有过接触的老师都有一个共同的感受,老师真是一个不折不扣的读书迷。任何时候、任何地点都能见到他读书的身影。他不仅读文学方面的书,也读哲学方面的书;不仅读教育类的专著与期刊,也读娱乐性的书报杂志;不仅读人文历史方面的典籍,也读网络新闻与时评。老师始终把阅读作为自我修炼的头等大事,不断提升自己的阅读品位和水准,不断丰富自己的内涵和修养。这是他自身成长的经验,也是他提出“课前三读”主张的根本原因。


课后“三读”,是课前、课堂“三读”的进一步拓展与延伸。老师倡导的“课后三读”。首先是教师的荐(导)读,即要求教师每周能向学生推荐一本书,每月进行一次阅读指导。通过荐(导)读,充分发挥教师在学生课外阅读中的引领和示范作用,从而激发学生的阅读兴趣,培养学生良好的阅读习惯。其次是学生精读与书评,每两周,老师都要在班级举行一次“我最喜爱的一本书”的阅读交流会,交流学生的读书笔记、心得和书评。对读得好的同学给予表扬和奖励。第三是学生的诵读积累,对《语文新课程标准》推荐的古诗文和名著,他要求学生都能熟读成诵。每学期举行一次古诗文背默和名著阅读大赛,以赛促读,深化积累。老师倡导的“课后三读”抓住了语文教学的本质,教给学生的不仅仅是知识,更是能力、方法和习惯,而这一切都是学生受益终身的语文素养。


教学相长,且行且思。老师在“三读”的基础上,又进一步提出了“三思”的主张。所谓“三思”:一是研读文本要深思。打造智慧的语文课堂,教师不仅要能够深入研读教材,更要在研读教材过程中能够读出自己的思考,只有教师自身对文本有了独立的思考,课堂才会更加灵动,富有生气,凸显创新。二是教学设计要精思。精心设计教案是课堂成功的前提和保证。精心设计教案:其一要从课标教材出发,定准课堂教学的目标和学习的重点;其二要从学生学情出发,确定好教学的起点;其三要从问题出发,精心设计好教学活动的环节,做到简明精要,重点突出,不蔓不枝。三是教学之后要反思。一个成功的语文教师都是在不断反思中成长起来的。每一堂课有得也有失,对成功,要善于总结经验,并不断提升形成理论,对失败,要善于吸取教训,并在今后的实践不断改进。教师的教育智慧是对教育教学问题长期研究和不断思索的结晶。老师在实践中坚持发现问题,思考问题,研究问题,不断增长自身的思考能力、感悟能力,不断地提炼新见解、新观点,不断提升自身的教育智慧。


徐金国老师的研究从未离开课堂。作为教研员,他潜心教研,每学年深入课堂听课都不少于300节,为一线教师开始示范课、研究课和举办专题讲座培训不少于15次。老师更是坚持把自己的阅读感悟、教学研究、实践反思等不断诉诸文字,通过博客与广大教师进行更加深入的交流。从2008年开始,他就通过QQ群和中华语文网的“智慧语文”教育博客,作为和一线教师互动交流的平台,4年多,他累计撰写有关语文教育教学研究的博文300余篇,60多万字,访问量17万多,指导帮助青年教师近千人。就像中华语文网写给他的颁奖词:“教育能否让理想缺席?教师如何自我成长?从教育理念到教学实践,从教师到学生,老师对语文教育进行了全面观照,文笔犀利、观点独到。”他本人因此被中华语文网推选为2009年度“十大人物”和“首页名师”。近年来,他个性鲜明的教学主张和基于实践的教学研究风格,被越来越多的同行所接受和欣赏,他多次应邀到省内外讲学。


智慧源自执著的追求


因为师徒关系,我们经常向徐老师学习和讨教,老师总是语重心长地教导我们,既然选择做了教师,就要努力做良师,不做庸师。朴实的话语透露出的是他的真诚和期望,表达出的更是他自身的梦想与追求。追寻老师的智慧语文之路,无不是他努力做一名有良心、有良知、有良能的“良师”的最真实的写照。


老师刚参加工作时,是在最底层的一所农村学校,他通过自己的不断努力和进取,走进了城市重点中学,然后又走上了教研员的工作岗位,这看似简单的经历,却记录他充满艰辛的奋斗历程和执著于梦想的教育追求。


刚参加教育工作时的他,二十岁的青春年华自然也有着一颗不安分的心,他也曾多次想着要跳槽,要脱离教育的苦海。但就因为一个偶然的机缘,却让他从此与语文结缘,至今不离不弃,无怨无悔。那是他工作的第四个年头,区教研室到学校视导。教研员丁如愚老师无意间有了一个发现,就是老师班级学生的作文书写很漂亮,洋溢着书法的韵味。出于好奇,老师就点名听他的课,老师“和学生一起爱语文”的课堂更给教研员老师留下了深刻的印象。在教研员老师的鼓励、帮助和引领下,老师从此立志要做一名良师。


然而,即便如此,老师追求专业成长的道路亦非坦途。1996年,区委宣传部几次要调他过去,他婉拒了领导的好意。2002年,教育局领导几次找他,想让要他去一所完中担任校长,他又一次婉拒了领导的好意。在如今这个以金钱、权力和荣誉为主导的价值观社会,面对难得的升迁机遇,却要选择放弃,该是一种怎样艰难的抉择?其实,这期间他也经历过迷茫、彷徨与挣扎。而特别是在之后的学科带头人、名教师、特级教师的评选之路上,他一次又一次的遭遇各种挫折与失败,面对别人怀疑与讥讽,更让他感到一种无言的痛楚与失落。“人生自是有情痴,此恨不关风与月。”就像他在《培育健康精神引领教育理想前行》一文中所写的那样:“从教二十多年,我始终追求做一个理想境界的语文教师。二十多年的职业生涯中,我曾经有多次离开教育岗位从政升迁的机会,但是出于对教育事业的热爱,对教育理想的憧憬,对教师职业的眷恋,我毅然选择了坚守,并持之以恒一步一步向理想的教育境界迈进。” (《中国教育报》2009.7.3


熟悉老师的人都说:老师不仅是个有思想、有学识的好老师,更是一个甘于奉献、善于提掖后学的好导师。作为教研员,他对教坛后辈成长的鼓励、帮助与扶持,更倾注了他大量的心血。为了促进青年教师的成长,老师总是有求必应、有问必答,对一线教师提出的问题与困惑,他更是知无不言,言无不尽。他总是努力地为广大一线教师搭建最广阔的平台,让他们在更高更大的舞台上展示自己的激情与才华,为他们实现语文的教育梦想加油鼓劲。十多年来,他一手指导培养起来的青年教师,已有20多人成为了市级教学能手、学科带头人和名教师。


    追寻老师的成长足迹,他之所以能从一个草根成长为一名名师,他的成功,一切皆来自他的愚、他的痴。或许这就是一位智慧语文教师的大境界。