吃透编者意图 定准教学目标

吃透编者意图   确定教学目标


      ——《为你打开一扇门》听课札记


 


江苏省盐城市亭湖区教研室  徐金国


 


《为你打开一扇门》是苏教版七年级《语文》教材的第一篇课文,是学生跨进中学大门的第一节语文课。每次新学年开学,到学校推门听课,经常听这样的一堂语文课。听课之后,翻看老师的备课和执教的老师交流,几乎所有的老师,都把这篇课文的教学目标定位在了以下两个方面:一是在思想层面让学生认识阅读文学作品对于人生的意义;二是在语言训练层面帮助学生理解比喻、排比等修辞方法在表达上的作用,教学生学会运用这些修辞手法,积累词语,丰富自己的语言表达。(后来,查阅教学参考资料,《教师备课手册》上本课的学习目标就是这样确定的。)如果单从一节语文课的角度看,这样的目标设定,无论在语文的人文性还是工具性层面,应该说是比较准确的。但是作为学生走进中学语文课堂的第一节课,我总觉得这样的目标定位缺少了一些特别的东西,有些遗憾。特别是面对课文的最后一句话:“文学确是一扇神奇的大门,只要你走进这扇大门,就不会空手而归。”总让我发出这样的深思,学生走进中学大门的第一篇课文的学习,我们是不是真的应该为同学打开了一扇通向文学的大门,不让同学们空手而归呢?


通过进一步研读《语文课程标准》和教材编写的意图,我觉得教材编写者把当代散文作家赵丽宏的一篇序言节选作为学生走进中学语文课堂的第一课,而紧随其后编写者则选了巴金、冰心和雨果等中外文学名家大家的散文、诗歌和小说等几种不同的文学体裁的作品,共同组成了中学语文的第一个专题“亲近文学”。认真研究一下,这样的编排其实是有深意的。教材编写者目的就是要通过《为你打开一扇门》这一课的学习,让我们的语文教师真的为学生打开一扇通向文学的大门,即通过这一课的学习能够激发学生对文学的热爱,培养学生文学阅读的兴趣。所以在老师交换听课意见的时候,我就明确提出了自己的一个关于本篇课文教学目标设置的想法:跳出上述教参为本课所设定的两个目标,而把帮助学生订立一个初中三年的文学名著阅读的计划,教学生一个读书做笔记的方法作为本课学习的首要目标。把《语文课程标准》在课程阶段目标第十五条中提出的“79年级学段,学生应学会制订自己的阅读计划,广泛阅读各种类型的读物,课外阅读总量不少于260万字,每学年阅读两三部名著”的目标要求真正落到实处。让学生从进入中学的第一堂语文课开始,就制订好一个初中三年(甚至中学六年)的阅读计划,把《课标》上列出课外阅读目标细化分解到每一个学期、每一个星期,然后按计划实施。教师再根据学生的阅读计划,在语文周课时计划安排中专门花一课时进行课外阅读指导,每学期开展一次阅读竞赛,建立并完善阅读保障机制。如果真能做到这样,学生通过初中三年的阅读,就不仅能够顺利完成上述语文课程标准关于名著阅读的目标任务,而且能够更好地培养学生阅读的兴趣、阅读习惯,涵养学生的阅读品位。就不会再出现到高三、初三临近高考中考,为了应付高考、中考中名著阅读考查而出现的手忙脚乱和费时耗力,收效甚微的所谓“压缩饼干”式名著阅读。如果真的能这样,那么,这样中学阶段的第一堂语文课的学习,其实早已超越了课堂本身、超越了文本本身,真正成为让学生受益终身的一堂语文课。为学生推开一扇通向语文的大门,学生在语文学习上一定能够满载而归。


由此,我又不禁联想到一个问题。平时我们许多教师的备课大多只是就教课文研究课文,就课文确定目标,而对教材编写体系、教材编写的意图等的研究几乎缺失。因为教师缺乏对教材的整体把握,所以经常会出现许多课堂教学目标定位不够准确的问题。其实语文教师的备课,首先必须通读教材,只有在理清教材编排体例,吃透教材编者意图的基础上,教师才能更好地研究教材、处理教材。课堂教学的目标确定才能既见树木又见森林,而不是捡了芝麻丢了西瓜。


 


 


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学会听课和评课

学会听课和评课


 


江苏省盐城市亭湖区教研室   徐金国    邮编:224002


 


连续几次组织教师参加省市区的优秀示范课观摩,听课之后,和一些老师私下交流听课的感受,一些老师对课堂的评价,总让我产生一种不得要领感觉,甚至还有一些老师以错为对,以做秀为精彩,结果是,学习观摩之后把别人好的东西没学回来,而学回来的却是一些花里胡哨的噱头。由此,再进一步联想到平时在学校的教学视导,检查学校教研活动记录,看到的一些老师的评课发言,尽讲一些客套话,然后再浮光掠影、鸡毛蒜皮地说一点两点不足,如此的听课、评课教研活动要想达到什么样的实在效果,对促进教师的专业成长能起到什么样的推动作用,我想除了留下一些供上级检查的形式之外,其它应该是不言而喻的。


那么究竟应该怎样听课、评课呢?笔者以为,听好一节课,评价一节课,至少应该关注以下几个方面:


一要关注课堂教学目标的设置。教学目标是课堂的出发点和归宿。一节课教学目标的设置是否恰当,直接决定着一堂课的成败。而一节课教学目标的确定常常是多种因素共同作用的结果。一是教材的因素。比如说新课标苏教版高中语文教材,以专题组织单元,每个专题下又设置两到三个板块,因此在设置一节课教学目标的时候,就必须考虑专题的要求,把目标放到专题下去考察,才能更好地吃透教材编写者的意图,正确高效地使用教材。反之,不能对教材进行整体把握,就课文讲课文,就课文定目标,割裂单篇课文与专题、单元以及全册教材的联系,就很有可能使目标偏离方向,导致一节课全盘失败。二是学生的因素。学生是学习活动的主体。因此一节课目标的制订,必须充分考虑学生的知识基础、学习情况,只有一切从学生的实际出发,才不致使目标忽高忽低,降低教学的效果。三是课标的因素。新课标强调“三维”教学目标,在新课程背景下的语文教学,除了在重视学生知识能力训练的同时,必须进一步考虑充分利用课程资源对学生进行学习方法的指导,进行自主、合作、探究的学习方式的训练,同时还要尽可能地利用文本资源对学生进行情感态度价值观的教育,因此,新课程背景下的语文教学必须处理好语文工具性和人文性的有机结合,切不可顾此而失彼。四是课型要求。一般意义上说,不同的课型教学目标设定是不一样的,同一教学内容,新授课有新授课的目标要求,复习课有复习课的目标要求,阅读课有阅读教学的目标要求,写作指导课有写作指导的目标要求。如果在制订教学目标时不能充分考虑课型的要求,同样也会导致目标设置的失当,影响教学的效果。


二要关注教学目标的达成。如果说评价一节课,教学目标设置恰当是前提和基础,那么课堂教学目标的达成与否则是一节课成败的关键。关注教学目标的达成,一是目标达成度。就是教学设计所设定的目标,通过一堂课的实施最终是否能够圆满实现。而不是一节课的教学目标写在纸上是一回事,课堂实施又是另外一回事,造成设定的目标与实际的教学效果“两张皮”。二是对课堂生成性目标的关注和达成。课堂教学过程是一个生成性的过程,教学目标有预设但又不是完全可以预设的,对于课堂教学过程中生成的有价值的问题,教师能否给予应有的关注,并恰当地解决,取得较好的效果,这是新课程下提高课堂教学目标达成度一个极为重要的环节。三是短期目标和长效目标的一致程度。通常一节课的教学目标是具体可感的,比如说对学生进行某个方面的语言技能的训练,对学生进行情感的陶冶,审美鉴赏能力的培养等等,但这些具体目标的实现对全面提升学生的语文素养,以及终身学习的目标是否起到积极的促进作用,这也应该是我们听课、评课所应该关注的。


三要关注教师教学行为折射出的教学理念。在实际教学中,我们也许经常会遇到这样一个问题,即同一个教学设计,由不同的教师到同一个班级去实施,教学的效果却大不一样。分析探究其中原因,也许是多方面的,其中有教师自身学科专业素养的因素,也有教师自身驾驭课堂能力的差异,但我想一个更重要的原因恐怕还是与教师的教学理念有很大的关系。理论是行动的先导。教师教学行为的背后其实折射出的是其教学的思想和理念。所以即使是同一个教学环节,两位教学理念完全不同的教师实施的效果,肯定会差异很大。譬如同样的一节《病句的辨析与修改》高三复习课,一位教师从学生作文中经常出现的病句入手,让学生进行集体诊断,查找原因,然后修改,再从具体的句子入手帮助学生归纳病句形成的原因,教给学生辩识病句的一般规律和修改的基本方法。而另一位教师只是从概念出发,大讲关于常见病句的几种类型,每种病句主要病因,从理论到理论进行一番分析之后,出示几组练习,让学生对照所讲理论进行验证。两位教师完全不同的教学行为,前一位教师从能力立意出发,运用建构主义学习理论,着重训练学生辨析与修改病句的能力,从而进一步提升语言运用的能力。而后一位教师则是从知识本位出发,向学生传授有关病句的相关知识,即使学生将这些有关病句的知识掌握得都非常好,但是在实际运用中依然还会出现病句,对提高学生应用语言的能力并不会产生太大的帮助。所以,我想说,听一节课,看教师在课堂上的每一个教学环节是否恰当、是否精彩,不能只是就事论事,只知其表不知其里,而是要透过教学行为,看其行为背后折射出的是一种怎样的教学思想,这样的教学思想是否符合教育的基本规律,是否适应新课程的要求。由此,我也进一步想到,在实施新课程的过程中,各个学校都十分注重新课程理论的学习,结合学校实际进行新课程背景下的校本教研,但如何使校本教研更有实效,关键是把新课程的理论转化为实实在在的教学行为,寻找理论与实践的最佳结合点,真正让自身的每一个教学细节都能折射出新课程理论的光彩。


四要关注教学细节绽放出的精彩。我们常说细节决定成败,所以对于一节课的评价我们自然也不能忽视对课堂教学细节关注。真正的一堂好课,不仅在教材处理、目标定位、课改理念、程序设计等大的方面要做得无可挑剔,即使在每一个教学细节上也都要做足工夫。一是课前课堂氛围的营造。一堂优秀的课大多有一个和谐氛围的营造,让师生在一种轻松和谐的氛围中开启新一课的学习。二是妙趣横生的激趣导入。我们常说“好的开端是成功的一半”。一节课怎么样能够让学生迅速进入状态,投身到学习的情境中去,一个巧妙精彩的导语往往至关重要的作用,所以我们经常看到一些名师的课堂都是非常讲究导语设计的。三是每一个教学环节之间的衔接与过渡。我们常说一节好课就像是一篇优美的文章,有开端、发展、高潮和尾声,有起承转合,做好各个教学环节之间的衔接与过渡,让一堂课给人一种衔接巧妙,过渡自然,一气呵成之感。四是教学内容的呈现方式和教学手段的合理选择。在现代教育技术手段日益普及的今天,恰当选择教学的媒体和手段,做到现代教育技术手段更好为教学服务,做到形式与内容的和谐统一。在这个方面我们既要努力避免教学手段过于传统陈旧,影响教学的效果,又要防止过分追求教学手段的新奇,因形式而伤害了内容。五是教师一举手一投足、一颦一笑所体现出的对学生激励和关爱。学生是学习的主体,课堂是师生共同的舞台,而在这个舞台上学生应该是主角。以人为本,说到底,在课堂上要努力体现以学生的发展为本,教师要时时处处对学生寄予期望,给予关爱。让爱心和真情倾注课堂从来都是教学的真谛。六是教师简洁精练的教学语言、恰倒好处的点拨诱导和画龙点睛的评价。总之,正是各个细节的完美,才让整个课堂变得更加的精彩。


当然,听一节课,评价一节课,评价的标准和角度也许还有很多,但不管怎么说,以上四个方面应该是我们需要认真关注和仔细研究的。


 


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假如“拐杖”丢了,还会“走”吗?

假如“拐杖”丢了,还会“走”吗?


 


经常到学校进行教学视导,其中有一个不可缺少的环节就是检查教师的备课笔记。在大力推进有效教学的背景下,应该说有效备课是实施有效教学的基础。但是,每当查阅我们老师的备课笔记,总让我不得不思考以下两个问题:一是课堂教学效益不高的根源究竟在课堂还是在课堂之外的其他环节,诸如教师的教学理念、教师的专业素养,还有教师的备课等等;二是假如有一天我们的《备课手册》、《教学参考资料》和网络资源都没有了,我们的教师还会解读教材和进行教学设计吗?


《语文课程标准》在教学建议的第一条中就提出:“教师应创造性地理解和使用教材,积极开发课程资源,灵活运用多种教学策略,引导学习在实践中学会学习。”但令人遗憾的是,现在走进大多数教师的语文课堂,几乎都是在照搬照抄教学参考资料甚至干脆从网络上下载一个别人的教案,很少能够看到和发现教师能够跳出教学参考书的樊篱,在备课中有自己对教材、课标的深度研读和创造性的思考和设计。如果说,我们有幸赶上了这样一个信息时代,资源共享,网络教学资源十分丰富,把别人好的资源拿过来,为我所用,所谓“他山之石可以攻玉”,这无疑是一件幸事。但是,即使对于优秀的资源也同样还存在一个“校本化”的问题,如果我们不能用“拿来主义”的态度,对资源进行认真的研究,吸取其精华,使好的东西为我所用,而是一味地全盘照抄照搬,或者对网络资源不分良莠,食而不化,更有甚者,干脆完全依赖于网络资源,干脆躺倒在教学参考资料上,那么,我们终将付出惨痛的代价。


参考参考,顾名思义,只是仅供参考而已,参考资料、网络资源至多只是我们教师备课中的一根“拐杖”,对于拐杖我们都知道,在小孩刚刚学习走路的时候,需要它,但随着孩子一天天成长,孩子终将摔开它,而独立行走。但现在我们遇到的问题却是,我们一些老师已经习惯于把“拐杖”当作行走的必须,甚至完全依赖于“拐杖”。由此,我真正担心的才是假如有一天“拐杖”丢了,我们的语老师,你还会“走”吗?


 


 

上好试卷讲评课的“十六字方针”

上好试卷讲评课的“十六字方针”


 


徐金国


 


随着高考、中考的日益临近,最后阶段的高三、初三复习课,基本以试卷讲评课为主。如何上好试卷讲评课,切实提高试卷讲评课的质量,对于最后阶段复习的效益至关重要。笔者认为,要上好试卷讲评课,应坚持以下“十六字方针”。


一是心中有数。所谓心中有数,就是在上试卷讲评课之前,教师必须做好一个统计和两个分析。即学生各道题的得失分的数据统计分析,通过对数据的统计分析确定讲评的重点,通过讲评帮助学生突破薄弱环节。第二个分析就是对于学生失分的原因进行分析。比如有的题目是因为训练不够,能力不足造成的,有的则是因为学生审题不清造成的,也有的是因为学生答题规范性不够造成的,备课过程中,教师要针对失分原因逐题确定讲评重点。只有这样才能做到目标明确,有的放矢。所以,愈是到迎考最后阶段,不管教师手头工作有多忙,凡做练习,一定要认真批改,切忌只做不批,把试卷讲评课变老师与学生对答案,草草了事,收效甚微,浪费学生宝贵的复习时间。


二是点拨到位。试卷讲评课,重在教师的点评。如果光简单告诉学生正确答案,而不能从学生错误或者不足的答案出发,通过展评学生不完善的答案,还原学生错误答案产生的情境,师生一起探讨产生错误的原因,帮助学生形成正确的合乎要求的答案,即使学生知道了正确答案,那么学生基本还只是停留在知道什么是正确答案的层面上,下次在考试中遇到类似的题目仍然有可能犯同样的错误。所以,试卷讲评重在对学生的错误进行恰当的矫正。譬如有的是因为学生审题不清造成的答非所问,有的是因为学生思路不清,答案缺乏层次和要点,有的是因为语言表达不规范,在试卷讲评中,教师必须逐一讲解剖析到位,引起学生重视,并且教给学生克服这些问题的基本策略。


三是触类旁通。试卷讲评课应该以试题为发散点向四周发散。一是向考纲、教材和经典试题发散,通过一道试题的讲评,带动对学生对教材的回顾,对考纲的解读,对这一类试题方法技巧的训练以及解决这类问题规律与方法。二是向学生已有的知识积累发散,以点带面,进一步帮助学生梳理旧知,巩固学生业已形成的知识体系,做到“温故而知新”。三是向学生知识掌握和能力训练中的“盲点”(即以往复习中忽略的知识点、能力点)、薄弱点和疑难点发散,通过试卷讲评达到最后阶段的查漏补缺。触类旁通的另外一层含义,还包括试卷讲评中,教师要关注题型变换演练,同一个问题尝试用多种试题呈现的形式,对学生进行训练,帮助学生拓宽视野,使学生走进考场能适应各种新的题型。做到胸有成竹,处变不惊。


四是激励信心。我们常说“无知者无畏”,平时学生因为不知道自身的不足,反而对考试充满信心。而愈是到复习的最后阶段,学生经过系统的复习整理,训练提升,愈会发现自己身上有很多不足。而对即将到来的高考或中考,感到信心不足,甚至产生畏惧心里。所以在最后阶段的试卷讲评中,教师要对平时一直比较好,而最后一两次训练中考得不理想的学生,给予特别的关注,要帮助这些学生克服不自信的心理,树立大考必胜的信心。


 

谈语文有效教学中课标意识问题

谈语文有效教学中课标意识问题


徐金国


应该说学习新课标,走进新课程,至今已经走过了七八个年头了。再谈新课标的问题,难免有老调重弹的味道。可现实的情况是,虽然学习新课标,走进新课程的活动,从上至下搞得轰轰烈烈,但是新课标的精神依然没有能够深入一线教师的心中,许许多多的课堂中表现出教师的课标意识依然淡薄。而且这种无视课标,弱化课标的教学行为也直接影响了语文教学的有效性。


从某种意义上说,《语文课程标准》是我们语文教学的行动指南。如果在教学中不能深入地理解《课标》精神,不能把《课标》的要求转化成可操作的教学行为,那么我们的教学就很有可能偏离语文教学的大方向。而事实也表明,长期以来,我们的一线教师不太重视对《新课标》精神的学习和研究,从而导致种种“非语文”和“伪语文”大量充斥我们的语文课堂,影响了语文教学的质量和效益。目前两种比较普遍的倾向是:一种是深受传统“工具论”的影响,把语文学科简单地等同于“数、理、化”等一般的认知学科,使语文教学只有知识积累和语言训练,语文缺失了对学生进行有着生命情感体验的心灵训练。另一种是对于《课标》精神一知半解,将语文的人文性无限放大,导致了所谓的泛语文化倾向的“伪语文”大量充斥课堂,即我们平常所说的“把语文看作一个大箩筐,什么东西都能往里装”。这样做的直接结果就是“种了别人的地,荒了自家的园”,语文课程应该达到的目标没有达成。


教师的课标意识一层意义上说,就是首先要准确把握学科定位,使语文教学始终沿着正确的轨道前进。另一层意义应该是教师在教学中应该把课标中规定的各个学段的教学目标细化到每一节课,成为每一节课的具体目标,把课标中提出的教学建议,转化为每一节课的具体可操作的教学行为。不妨举个例子说明:新课标倡导语文教学要努力体现语文学科的实践性和综合性。突出语文学科的实践性,也就是说语文教学应该通过大量的语文实践活动,培养学生的语文能力,提升学生的语文素养,可是我们许多教师的课堂依然是就教材讲教材,课堂仍以知识传授为主。笔者曾经和一位老师探讨《为你打开一扇门》一课的教学目标定位问题。《为你打开一扇门》是苏教版七年级第一篇课文,是学生跨进中学大门的第一节语文课,如果就课文讲课文,该背诵的背诵,该积累的积累,表面看似乎也完成了教学任务,但是用新课标的理念去观照这节课,这样的课堂目标达成其实是大打了折扣。因为从教材编写者的编写意图来看,把这样一篇序言的节选作为学生走进中学大门的第一课,其根本目的是要通过这一课的学习,让我们的语文教师真的为学生打开一扇通向文学的大门,激发学生对文学的热爱,培养学生文学阅读的兴趣,如果能通过这节课的教学,从学生走进中学第一堂语文课开始,帮助学生订立一个中学六年的文学名著阅读的计划,教学生一个做读书笔记的方法。也许这样的语文课真的会让学生受益终身的。再比如,新课标强调自主合作探究的学习方式,我们教师在备课的时候,是不是真的研究了课堂上哪些问题是值得探究和应该探究的问题,哪些问题是需要教师精心讲解点拨的问题。这些问题的研究和思考,翻遍许多老师的备课笔记几乎找不到任何影子。由于教师对于课标研究不够,导致课堂该探究的没有探究,不需要探究的地方进行虚假的探究,使课堂教学深度不够,再有需要教师精心讲解的地方,教师讲解不能到位,而让学生进行所谓的自主合作式学习,表面上课堂热热闹闹,而实质上使课堂的厚度大打折扣。


总之,教学离不开目标,目标离不开课标。有效高效的教学,需要教师有强烈的课标意识。


 


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谈语文备课中的“三读”教材

    经常到学校进行教学视导,听课之后,一个必不可少的环节就是检查教师的备课情况。打开教师交上来的备课笔记,只见书写工整,课时数充足,教学过程详细,而且在教师的备课笔记上都有学校教导、教研部门签阅和加盖的印章。如果单从形式看,由于各学校狠抓教学“五认真”的落实,几乎所有老师的备课应该说都比较认真,但如果仔细研究备课的内容,却又觉得许多学校的老师的备课的有效性实在很不够,特别是对教材的研读明显不足,致使课堂教学缺乏应有的高度和必要的厚度。


在研读教材的问题上,余映潮老师的一句话可谓经典。即语文教师备教材就是要先把教材读“厚”,然后再把教材读“薄”。 所以,备教材的第一步就是教师要“读厚”教材,广泛搜集材料;第二步是读进教材,沉浸到文本中去;第三步是读出教材,读出自己的见地。


一、读厚教材。所谓读厚教材,首先是要通读教材,正确把握教材的特点和教材编写的意图。例如苏教版高中语文教材在编排体例上,不再以单元组织课文,而是以人文专题进行编排,而且每个专题中又设置两到三个板块作支撑,在教学方式上强调针对不同的文本采用不同的教学方式,如“文本研习式”、“问题探究式”和“活动体验式”。教师只有在通读教材的基础上才能更好地研究教材、处理教材。如果备课中教师无视教材编排的体例,不能吃透教材编写者的意图,对教材缺乏整体把握,缺乏专题意识,只是就文本讲文本,甚至只是照搬教参或备课手册,必然不能用好教材,甚至会把教材肢解得支离破碎,无益于学生专题意识的形成。其次是大量搜集和查阅与教材相关的资料。我们常说“厚积才能薄发”。只有教师在备课中进行大量的阅读查证,上下求索,才能在课堂上左右逢源,旁征博引,妙趣横生。只有课前认真阅读和搜集与文本相关的背景材料,如作品的作者、时代背景等等。才能真正做到知人论世,正确解读文本。举个很简单的例子,如果教《生命的意义》,老师连《钢铁是怎样炼成的》都没读过,对保尔是在怎样的背景下对生命的意义所做的思考,都不了解,这样的语文课堂无论如何都不能入情入味。教卡夫卡的《变形记》如果不能深入理解作者所处的时代,就很难理解小说荒诞不经背后深刻的思想内涵。


    教一册教材,上一篇课文,无论如何都不能,就教材研究教材,就课文研究课文,作为语文教师千万不能一辈字只读“两本书”(教材和教参)。凡是教师不能“读厚教材”的语文课堂,一定是流于浅薄,没有厚度的语文课堂,也一定是缺乏生气,效益不高的语文课堂。所以,“读厚”教材很重要,堪称当今语文教育大家的于漪老师,在其著述中就多次强调备课中大量收集资料对于上好课的重要性。


二、读进教材。所谓读进教材,第一层意思就是教师自身要努力沉浸到文本中去,对文本要倾注自己的感情,敢于表达和善于表达自己的思想。我们常说“登山则情满于山,观海则意溢于海”,“感人心者莫先乎情”。同样要教好课文,教师自身的情感首先必须沉浸到文本中去。我们的阅读课上,老师经常要求学生读书要读出感情,那么教师是不是也要想一想自己是否在用心去教课文呢?上课其实和写文章一样的,最好的课堂不是做出来,是从教师心中自然流出来的。


第二层意思,就是教师要努力透过文字读出文本背后的内容。譬如说,教《台阶》一文,我们不能仅停留在文章叙述了怎样的故事?塑造了一位怎样的父亲?而要透过台阶看到父亲的人生追求。同样教《金岳霖先生》,我们也不能把目标定位在文章写了几件事情,以及作者是怎样写的这些问题上,更要思考作者汪增祺是在怎样背景下写的这篇文章,作者怀念金岳霖先生,更是对西南联大那个时代学人风范的深深怀念。


“读进”教材最好的做法就是,拿到一篇课文,先什么资料也不看,自己仔细读上三遍(包括书下的注解和文后的思考与练习),然后思考四个问题:一是文本应该写什么?二是文本究竟写了什么?三是作者这样写为了什么?四是作者是怎样写的?等到四个问题思考有了大致的答案,这时再去查阅各种资料,看自己的对文本的解读,是否与作者和编者产生了共鸣,自己的解读与编者专家的解读有多大的差异,怎样的解读才最符合作者的本意,最适合学生接受,然后作出自己的选择。


只有真正“读进”教材,教师才能找到解读文本的入口,才能抓住文本的核心价值和课堂教学的核心问题。本人曾经思考过一个问题,为什么课堂上师生对于一些很具有探究价值问题,讨论难以深入,或蜻蜓点水,或浮光掠影,或似是而非。究其原因恐怕都与教师自身没能够“读进”教材,没有沉浸到文本中去有关。如果一个教师自己都不能读进教材,读懂教材,而以己之昏昏,欲使学生之昭昭,结果自然可想而知。


三读出教材。所谓读出教材,同样也包含两个方面的内容,一是从教材出发,进行进一步的拓展延伸。譬如教苏轼的《水调歌头》,拓展到苏词的豪放词风的理解,苏词的豪放不是辛弃疾那样的伟峻恢弘、慷慨悲昂,而是一种乐观开朗和旷达的胸襟,豪放又不失淡雅。“读出”教材的第二层意思,就是在前面“读厚”教材、“读进”教材、读透教材的基础上,解读一篇文章,应该有教师自己的东西。譬如说参照了编者、专家、名师的解读,教师必须作出自己的判断,究竟怎样的解读才是最恰当、最适合学生,怎样的解读更富有创新。作出这种判断与选择都与教师丰富的阅读经验和教学智慧有关。所以说,读出教材,最终表现出的就是教师对教材处理的能力。就好像是庖丁解牛,是教师长期阅读经验和教学智慧的集中体现。而且这种经验和智慧往往被赋予了文化的内涵,使阅读教学有了教师自己的东西,长期积淀,就会变成教师个人的教学风格。


 


(此文发表在《语文教学通讯 B刊》2009.3期上)


 


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