谈文本解读过程中的教学内容确定

文本解读过程中的教学内容确定

——以《与诸子登岘山》备课为例

 

南京市金陵中学岱山分校  徐金国  邮编:210041

 

拿到一篇陌生的文本进行阅读教学,究竟应该如何确定教学内容?怎样才能设计出一堂富有创意的课案?这是许多青年教师经常遭遇的问题。在和一些青年教师的交流中,不少教师觉得自身文本解读得已经很细很透,但对究竟应该选择什么样的内容进行教学,才能抓住文本的核心价值,凸显语文学科的本质,许多教师依然一头雾水。对此,我的回答往往是,解读文本的过程就是选择确定教学内容的过程。

最近,教研组里的一位同事要参加区里的“优秀青年教师”评选,抽到的课题是孟浩然的《与诸子登岘山》,因为这是一篇教材之外的一首古诗,这位年青教师拿到课题很有些惶惑,一首短短的小诗,一堂课上究竟应该教些什么内容,才能实现文本的教学价值,提升学生的语文素养?她一直有些拿捏不准,就找我帮她备课。于是,我们的备课就从如何解读这首小诗开始谈起。

一、同类比较,寻找文本的独特性。

我先让这位老师回顾八年级教材中学生曾经学过的孟浩然的另一首诗——《望洞庭赠张丞相》

八月湖水平,涵虚混太清。气蒸云梦泽,波撼岳阳城。

欲济无舟楫,端居耻圣明。坐观垂钓者,徒有羡鱼情。

比较这首诗与《与诸子登岘山》在结构、内容与情感上的异同。

人事有代谢,往来成古今。江山留胜迹,我辈复登临。

水落鱼梁浅,天寒梦泽深。羊公碑尚在,读罢泪沾襟。

通过比较,我们发现:一般来说,一首严整的律诗,首联、颔联、颈联和尾联是一个“起承转合”的结构安排。《望洞庭赠张丞相》基本符合这样一个结构的安排,但孟浩然的这首《与诸子登岘山》在结构安排上却有些特别,诗的首联“人事有代谢,往来成古今”并不是诗的缘起,那么诗的哪一联才是真正的起呢?显然,从交代事情缘起的角度看,颔联“江山留胜迹,我辈复登临。”交代了诗人与友人们一起探胜访古,是全诗的缘起。那么,紧接着的颈联“水落鱼梁浅,天寒梦泽深”描写诗人与友人一起登上岘山的所见与所闻,无疑应该是紧接首联的“承”。而历代诗评家们常说,看一首诗写得好,还是不好,关键是“承”之后的“转”是不是开合有力度、有起落,是不是境界高远阔大。那么,孟浩然的这首诗从何“转”起的呢?应该就原诗首联的“人事有代谢,往来成古今。”诗人从眼前之景,自然地转到了对历史人物的遐想,对现实人生的感悟与慨叹,人间世事沧桑变幻,不停地交替变换,一代接一代永远今来古往,人世间的一切辉煌与苦难、成功与失落终将成为历史的陈迹,淹没在浩渺的时空之中。而紧接着的尾联“羊公碑尚在,读罢泪沾襟”,诗人将升华了的遥远思绪又收回到了眼前的现实,紧紧承接前面的所见所闻,写下了自己与友人此时此刻登临的感受——往事随流水,物是人非;人生短暂,“是非成败转头空”,惟江湖浩瀚,自然永恒。这样自然收束全诗,境界高远,可谓是“合”得天衣无缝。

同样,再从格律诗的韵律特点和要求来解读,一首严整的律诗,八句四联,通常的要求是中间两联——颔联和颈联必须对仗,而首联和尾联可对仗也可不对仗。由此,再来看这首诗,如果我们把原诗进行一个结构上的重组“江山留胜迹,我辈复登临。水落鱼梁浅,天寒梦泽深。人事有代谢,往来成古今。羊公碑尚在,读罢泪沾襟。”这样是不是更加符合律诗韵律上的要求,更利于学生对格律诗常识的了解与学习。

解读到了上面,其实,我们已经确定了本课教学的第一项教学内容,就是通过全诗的结构重组,既能帮助学生理清诗人写作的思路,又能让学生更多地了解格律诗的结构安排和韵律的一般常识。

二、品词析句,探寻文本的延展性。

古典诗歌的教学,关键还是要通过对诗歌的诵读欣赏,感受古典诗歌的艺术魅力,引导学生一步一步深入文本,进入诗歌的意境,走进诗人的内心,进而领悟诗歌抒发的感情。这应该是这堂课教学的核心内容。那么这首诗,诗人借登山吊古,究竟想要给读者传达什么样的思想感情,这才是这首诗的重点教学内容。

诗人与友人登山览胜,仅仅是为了凭吊古人,还是借古而伤今,另有寄托?这是一个解读全诗的关键问题,也应该是这堂课教学的主问题和实施的关键环节。

回答这个问题,我们不妨还是从文本出发,破解诗人的语言密码。诗的开篇说“江山留胜迹,我辈复登临。”首联看似只是交代登山的缘由,为了与友人一起登临游览胜迹,而仔细玩味,一个“留”一个“复”字却颇有深意。江山无限美好,而“人生如逆旅,我亦是行人”,在浩渺的时空和美好大自然面前,诗人禁不住感叹每一个人都是匆匆过客,来了又去了,惟江山永恒,胜迹长存。登山是为了揽胜,那么,诗人与友人登上岘山看到了哪些“胜迹”呢?登高望远,放眼望去,满目皆景,但诗人显然没有信笔驰骋,汪洋恣肆,而是有意识、有节制的选取了“鱼梁洲”“云梦泽”“羊公碑”这些特定的人文胜景入诗。这显然是诗人的精心选择和刻意安排。解读诗歌,我们也都知道这些自然、历史的胜迹,一旦进入了诗人的笔底,它们就全都带上诗人的主观感情色彩,成为了诗歌特定的意象。显然,要带领学生深入文本,我们就必须从这几个关键意象上进行突破,去发现文字背后的秘密。由意象到意境,由意境到情感,由情感再一步步走进诗人的内心,我们就会发现,诗人简短的文字背后其实别有洞天。

三、知人论诗,探究文本的深刻性。

上面的这几个意象究竟有着怎样独特的内涵呢?只有知人论诗,方能感受诗人表达的艺术魅力。我们先说“鱼梁洲”,诗人说“水落鱼梁浅”,深秋时节,天气渐凉,湖水落下,往昔水汽氤氲、云遮雾罩的鱼梁洲变得不再扑朔迷离,在诗人的眼前变得愈加清晰,距离诗人也似乎更近了。这句看似全部写实,其实写实的背后,诗人又是实中有虚,富含深意。鱼梁洲上曾经居住着的那个人——庞德公,是三国时期与徐庶、司马徽、诸葛亮、庞统等一起纵论天下大事,而又数次拒绝荆州牧刘表延请的隐士高贤。现在,鱼梁洲虽然近在咫尺,放眼望去,一切尽收眼底,但那些曾经纵论天下、满腹韬略、叱咤风云的历史人物却都成了过眼烟云,永远地消逝在了历史时空之中,无法找寻。“风流总被雨打风吹去”,历史仿佛是一面镜子,诗人从中照见了自己的影子,不由得顿生凄凉与忧伤,世事沧桑,人生苦短,功业难成。于是自然涌出下一句“天寒梦泽深”,一个“寒”与一个“深”字,看似也在写实,深秋时节,万木摇落,天寒水清,冷气阴森,云梦大泽让人感到更加的深不可测,无法逾越。其实,这又何尝不是在表达诗人真实的内心感受。人世沧桑,连庞德公、诸葛亮等盖世英才、杰出的人物,都因时间的流逝而烟消云散,而自己虽然也有满腹才华和一腔报国之志,也曾经四处干谒公卿名流,以求进立身扬名,但至今仍仕途困顿,毫无建树,徒有一腔报国之情,可谓“欲济无舟楫”“徒有羡鱼情”。想到这些,不能不使诗人产生前途渺茫之感,涌现“人生几何”“去日苦多”的彻骨的凄凉与寒意。所以一个“寒”字意蕴丰富,既有深秋季节自然的寒冷,更是诗人内心报国无门功业难成的无限凄凉的寒意。

尾联“羊公碑尚在,读罢泪沾襟”更是诗人极其复杂的情感倾诉。羊祜是晋初名将,据《晋书·羊祜传》记载,一次,羊祜登岘山,对同游者说:“自有宇宙,便有此山。由来贤者胜士,登此远望,如我与卿者多矣,然皆湮灭无闻,使人伤悲!”羊祜身为一代名将,一方主官,驻镇襄阳,政绩卓著,深得民心,为国家和朝廷建立了不朽功业,所以在他死后,襄阳人民为了缅怀他,在岘山为其立庙树碑,作为永远的纪念。而如今,诗人登上岘山,凭吊羊公碑,不禁联想到了羊公功业既成,留芳千古,深受后人敬仰,而自己却空有匡世济国的愿望,却报国无门,至今默默无闻,无所作为,定然是身死而名灭,想到这些自然不免黯然神伤。此是一层,而更深一层还在于,就连羊祜那样功成名就、名垂千古的风流人物,都会感叹“青山依旧在,几度夕阳红”“浪花淘尽英雄”,不能与江山宇宙同不朽。而诗人自己无论是今世还是身后都将湮灭无闻,此情此景,岂不更加令人无限伤悲。就像罗曼·罗兰曾经说过的那样,世上从来就没有人读书,都是在书中读自己。故诗人读羊公碑何尝不是在读自己。自己和羊公相比竟是如此的“心比天高,命如纸薄”,自然是百感交集、热泪盈眶、沾湿衣襟。所以,诗人之泪看似因凭吊古人而起,实质却是借凭吊古人而一吐自己胸中之块垒。

诗人的感情是丰盈的,诗中处处传达出人生苦短,功业无成的无奈与感伤。但诗人又没有放纵这种情感,更没有在这种情感中感伤沉沦。颈联“人事有代谢,往来成古今。”不但传达了诗人的理性哲思,更拉升了全诗的境界,使全诗的意境变得空阔高远,韵味绵长,张力无限。

读透文字,破解语言密码,走进诗人的内心,这首诗的教学内容和教学思路也就逐步清晰了起来。第一个板块,通过与《望洞庭赠张丞相》比较,理清诗歌思路脉络,结构安排,顺带介绍有关格律诗的一些常识;第二个板块,通过意象的品读,语言的玩味,走进诗人的内心,感受诗人所抒发的情感,进入诗歌的意境,领略诗歌意境的高远和语言表达的凝练。

经过上面的文本解读,执教教师自身对文本有了真切的理解与感悟,课堂教学的内容也随着解读的步步深入而逐步明晰了起来。因为有了明确的教学内容和清晰的教学思路,教师在课堂上也就能够做到得心应手、收放自如了。所以,要上好一堂阅读课,还是我经常讲的一句话,阅读教学,读出自己的理解和感受是寻找合宜的教学内容的关键步骤,是上好一堂课的基础。年青教师应该努力修炼自己文本解读的基本功。

 

[本文为江苏省2017年基础教育前瞻性教学改革实验项目“基于证据的教学指导”研究(编号:B-a/2015/02/093)阶段性研究成果之一。]

 

参考文献:

[1]袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京:北京大学出版社,2009,1.

[2]孙绍振.名作细读[M].上海:上海教育出版社,2009,6.

 

“碎片化阅读”的新学情应予重视

徐金国

随着数字化时代的发展,特别是各种社交网络平台广泛使用,越来越多的中学生浸淫于QQ空间、微博、微信等自媒体、快餐式、碎片化阅读与写作,久而久之,学生在不自觉中养成了一种以扫瞄式、散点式、娱乐化和浮浅化为主要特点的“碎片化阅读”的习惯。这种“碎片化阅读”方式因为阅读主体常常采取零散、无序、跳跃、快速扫瞄的方式获取自身关注的信息,而缺少对文本整体把握和细节关注,更缺乏对语言文字的咀嚼涵泳和对本文深层意蕴的思考探究,直接影响了学生“熟读精思,品味鉴赏”阅读能力的提升。致使阅读主体对传统的文本式阅读越来越感到隔膜和不耐烦。“碎片化阅读”让学生对连续性纯文本的阅读失去兴趣和耐心,导致当下阅读教学效益每况愈下。这种浮光掠影的阅读习惯,还导致学生对文本的认知要么浅尝辄止、囫囵吞枣,要么似是而非、逻辑混乱。但到目前为止,这种现象似乎还没有引起我们的足够重视,大多数的语文教师对此或视而不见,或后知后觉,或者明知问题存在,却束手无策。

既然“碎片化阅读”方式和习惯已日益成为数字化时代学生们的一种阅读方式、生活方式而不可逆转,那么,作为一线语文教师如何直面问题,变被动为主动,化消极为积极,进而找到一条数字化时代全面提升中学生阅读能力的新路径就成了一个亟待解决的现实问题。

众所周知,传统的语文阅读教学,因为受语文学科知识的内在系统性决定,语文阅读课堂主要以“线性阅读”方式进行。这种“线性阅读”教学大多依托教材循序渐进展开,从宏观上看,教材编选必须依据课程标准,落实课程目标,实现编者的编写意图,在显性层面,教材选文要按主题单元进行知识板块的有机连接,在隐性层面,则要按照一定的思维逻辑展开,循序渐进,通过对系统知识的学习,逐步提升学生的语文能力和素养。从微观上看,教材各个单元的每一篇文质兼美的选文,又都是文章作者根据自身要表达的意旨,遣词造句,缀句成文。基于这样的课程目标和学习任务,传统的语文阅读教学往往都是紧扣文本,按照构成文本的元素——字词句篇有序开展教学活动,由表及里、由浅入深、循序渐进提升学生的阅读能力和语文素养。这种传统的“线性阅读”优势主要体现在:师生在课堂上能够按部就班,稳步推进,达成预设的学习目标;学生阅读心理稳定,思维指向清晰,阅读任务明确;课堂上通过师生对话、生生对话、学生和文本对话等多向度对话生成一个个有效教学活动,不断把阅读引向深入。而与“线性阅读”相比较,那种以散点扫瞄、思维跳跃、多窗口切换为主要特征的“碎片化”阅读方式,注定学生无法进行深度的阅读思考和深入的体验探究,这种“沉不下去”的阅读,注定无法培养学生咬文嚼字的阅读基本功,而对提升学生吟诵积累、品读感悟、体验探究等阅读素养更是缘木求鱼、南辕北辙。弄清楚了这一问题,我们就会发现,当前我们的阅读教学为什么总是高耗低效,一个很重要的原因就是,学生在日常生活中养成了“碎片化阅读”的方式和习惯,正日益影响着我们的语文阅读教学。而且这种“碎片化阅读”习惯集聚的负能量,对传统的“熟读精思”式阅读形成的冲击会变得越来越大,无法遏制。

显而易见,针对此种“新”学情,如果我们语文教师没有自觉的学情分析,不去进行积极主动的干预,化被动为主动,而任由学生采取错误的阅读方式进行阅读学习,只能让我们的阅读教学效果每况愈下,导致语文阅读课堂上“浅阅读”和“伪阅读”横行,学生的语文阅读能力和语文素养难以提升。

教师如何对学生形成的“碎片化阅读”习惯和方式进行有效干预和矫正?关键是要在平时的阅读教学中的新学情因势利导,化消极为积极。

一是要强化朗读,引导学生养成诵读涵泳的良好习惯。朗读是将无声的文字转化为有声的语言。在这个无声向有声的转化过程中,学生必定会作为阅读的主体将自己的理解、感悟和体验参与对文本的阅读建构中,并且努力寻找恰当的表现方式把自己的理解和感悟通过朗读处理呈现出来。“用志不分,乃凝于神”,只有把学生的心智全都专注在文本上,他们的情感、思维和表达才能完全参与阅读活动之中。比如,像朱自清的《背影》、莫怀戚的《散步》等经典散文名篇,为什么让学生快读浏览,学生几乎很难感受到文本的美,只有通过一遍又一遍的朗读,学生才能感受到作者浸透在文本字里行间丰富的情感之美和深层的理性之美。这其中隐含的,其实就是朗读对于阅读学习的重要性。发声朗读不仅对朗读者本身提升阅读能力会起到很重要的作用,同时因为声音的刺激,朗读还能够帮助其他倾听的学生延续有意注意,激发起他们对文本持久的关注,从而提升他们对文本的感知、理解、体悟的能力。近期,著名节目主持人董卿在央视主持的“朗读者”栏目,本来只是一个受众较少的栏目,为什么会变得极为火爆,引起社会的广泛关注,一个很重要的原因就是人们对当前碎片化阅读存在一种担忧,迫切期盼全社会都能关注朗读,重视朗读,以专注的朗读来提高公民的整体阅读能力。

二是要努力让学生“闲”下来,着力提升学生沉潜文本的能力。现今,高速度、快节奏、大信息量的时代与我们不期而遇。我们每一个人都无法逃避。但身处这个信息化大潮中,我们还能不能有一份语文人的坚守,同样是对我们智慧的考验。为此,笔者曾经提出“语文是闲的艺术”这一观点。强调语文学习需要给师生更多的闲暇时间,更多地需要涵养师生的一份闲情。有了这份“闲”,师生才能更好地沉下心来,沉潜到文本之中,学生的阅读能力才会得到真正的提升。反之,那种急吼吼直奔目的、直奔功利而去的阅读,不但无法培养学生好的阅读习惯,更无法提升学生的阅读能力。法国著名文学家罗曼·罗兰在其晚年的《回忆录》中曾经写过以下一段话:“即使在投报巴黎高等师范最紧张、最艰难的日子,我仍然每天坚持读我的‘闲书’——莎士比亚戏剧,写那些明知不能发表更不可能上演的无用历史剧。”(罗大冈《论罗曼·罗兰》上海文艺出版社 1983.07)而正是这些“闲书”和“无用”最终成就了罗曼·罗兰的成功。罗曼·罗兰的经验应该能够给我们以启迪:“不管风吹浪打,胜似闲庭信步”,尽管信息化浪潮一浪高过一浪,但在汹涌的大潮前,我们语文教师必须保持一种“定力”,努力让学生“闲” 下来,着力提升学生沉潜文本的能力,才是语文阅读教学的“王道”。

三是要以课堂为主阵地,努力规范学生的“碎片化”阅读行为。事实上,“碎片化阅读”是一个绕不开,避不了的现实,“碎片化阅读”方式与传统的“线性阅读”方式长期并行将是现代人阅读的一种常态,因此,努力尝试在课堂上规范学生的“碎片化阅读”行为就是必然选项。首先教师可通过对文本重组,将体现文本核心价值的片段以非连续性文本的方式在课堂上加以呈现,示范引领学生聚焦文本“精华”部分,细读慢品,咀嚼涵泳,指导学生学会“在整体感知文本的基础上,根据文本特点提取关键信息”的阅读方法,以克服“碎片化阅读”的散点式、随意性的弊端,逐步培养学生精准筛选提取信息的阅读能力。其次要努力强化学生对文本表现形式的关注,让学生学会从文本形式中去探求文本的奥秘。美国著名作家海明威有一个“冰山理论”,他认为:一部优秀的作品好比“一座冰山”,露出水面的只是1/8,而有7/8则是在水面之下。如果我们的阅读只关注文本内容,那么看到的只是水面上的1/8,而水下7/8的秘密,基本隐藏在文本的形式之中。一个优秀的阅读者任何时候都不要忘记对文本形式的探究。比如,《散步》一文的开头:“我们在田野散步:我,我的母亲,我的妻子和儿子。”如果变换一下表达形式:“我们一家四口在田野上散步。”尽管表达的内容完全一致,但表达的意蕴、表达的效果却完全不同。这就是文本形式的秘密。阅读教学教师就要不断引导学生去探求、去发现这些秘密,这样长久坚持,学生就会在阅读的探究发现中感受到深阅读的快乐,就能自觉地去抵制“碎片化阅读”的松散与漂浮。

四是要以创新阅读任务为突破,培养学生选择多种阅读方式的能力。并非所有的文本都只有一种阅读方式,一种阅读方式显然也可能适用于所有的文本,基于不同的文本,教师要善于设计不同的阅读任务,让学生选择不同的阅读方式去完成相应的阅读任务。比如,拿到一篇新的文本,我们可以要求学生快读浏览,然后用自己的语言简要复述或概述文本的主要内容,也可以要求学生带上自己的理解感悟高声朗诵文本;可以要求学生循着作者思路,梳理文章的脉络结构,也可以抓住关键词句和段落,要求学生去反复品读感悟,品味鉴赏;可以以文本为原点进行发散,链接资料,开展深度探究,也可以让学生针对同一问题,发表各自不同的观点,进行充分的课堂辩论。教师根据不同的阅读任务,指导学生采取不同的阅读方式,并且在多种阅读方式之间自由切换,以此为抓手,着力培养学生的综合阅读的能力。这样坚持长期的训练,学生一旦能够掌握多种阅读方式,并且能够自由运用,得心应手,那么离好的阅读习惯的养成也就不远了。

毋庸讳言,随着数字化、人工智能化时代的到来,“碎片化阅读”“非线性阅读”将不可避免地成为越来越多中学生阅读的一种方式和习惯,而且它们不仅是一种阅读方式,还是越来越多学生的一种时尚的生活方式,逃避是不现实的,逆转更是不可能的,作为语文教师唯有顺应时代潮流,更加自觉地去关注这一新的学情,将它们纳入阅读教学研究的视野,努力做好这种新的阅读方式与传统阅读方式的融合,站在新旧融合并行的立场上去研究当下的阅读教学,我们阅读教学的效益才能真正得以提升。尊重新的学情,教师唯有自觉因势利导才是当下阅读教学的正道!

名著阅读必须导向“真阅读”与“深阅读”

南京市金陵中学岱山分校   徐金国

 

一、名著阅读教学的现状:“浅阅读”与“伪阅读”盛行

一是“放羊式”阅读。所谓“放羊式”,就是根据《语文课程标准》推荐和语文教材的编排,教师只是给学生明确每学期的阅读任务,然后在阅读课上直接把学生带到阅览室,任由学生自由阅读,教师既没有教学前的精心备课、活动设计,也没有课堂上有效的指导,同样也没有课后的练习检测与拓展探究。在这样的名著阅读教学课堂上,教师就像一位“牧羊人”,只负责把羊群带到一片广袤的草地上,任羊群自由吃草,自由嬉戏。至于羊群能否找到这片草地上最丰茂的草料,吃了多少,消化怎样,营养吸收如何,一切皆顺其自然。如此阅读,好处是学生可以根据自己的阅读兴趣广泛涉猎,但问题也很突出,学生往往容易浅尝辄止,难以深入。

二是“节选摘编式”阅读。从目前使用面比较广的人教版和苏教版初中语文教材看,在名著阅读的编排上,都采取了内容节选和资料摘编的方式进行呈现。于是,很多一线老师的名著阅读课只是就教材教教材,把名著节选的内容作为阅读教学的文本进行课堂研习,不能准确理解教材编写者的真实意图,采取由点到面,逐步向全书辐射、延伸和拓展的教学策略,不能从教材的选点出发,对学生进行整本名著阅读与欣赏的方法指导。这样的名著阅读教学抓住一点不及其余,往往是“捡了芝麻丢了西瓜”,看似深入,实质粗浅、偏狭。

三是“应试式”阅读。所谓“应试式”,就是为了应对考试中的名著阅读考查,不是让学生在教师的指导下,认认真真地去阅读原著,静心思考,梳理内容,汲取思想和艺术的精华,而是把一部名著演绎成一道道阅读练习题,让学生练习,老师再进行讲解。这种以练代读的课堂,通过大量刷题,看似能够在短时间内达成提升学生应试能力的目标,但其本质却具有“反阅读”的倾向,是一种必须警醒的“伪阅读”。

二、问题存在的原因:教师不阅读或浅阅读成为普遍现象

一是语文教师自身不阅读或浅阅读,根本无法承担起对学生进行阅读指导的职责。在当前“应试教育”高烧不退的大背景下,绝大多数语文教师的工作负荷都不轻,学生管理、教学设计、课堂教学、作业批改、个别辅导、成绩考核等,几乎每一件都不能让老师省心。一线教师几乎很难有大块的时间坐下来静心阅读和精心研究,疲于应付的职业倦怠已成为不少教师生存的常态。笔者曾经在一个县区的中学语文教师群体中做个一个调查,对《语文课程标准》中所推荐为初、高中生阅读的22部名著,能够达到100%阅读过的教师,占比不足6%,即使分初、高中学段,能够做到100%阅读过的,也不足20%,能做到不但阅读过这些课标推荐的名著,而且还能够就其中的一两部有所研究,写出有一定质量的阅读感悟和导读文字的简直就是凤毛麟角。当语文老师自身的精心阅读、沉潜研究变成一种奢侈的时候,当大多数语文老师都不去阅读的时候,老师对学生的名著阅读指导也只能是有心无力了。

二是名著阅读考查在整份语文试卷中占分权重偏低,试题命制水平不高,导向不明,导致名著阅读成为现实语文教学中的“鸡肋”。笔者曾经对各地中考语文试卷中的名著阅读题进行过专门的统计和分析,以笔者搜集到的2015年92份全国各地中考试卷中的名著阅读题为例,在总分为120或150分的中考语文试卷中,名著阅读题分值为3-4分的有13份,占比14%;分值为5-7分的有71份,占比77%;8-10分的有8份,占比约9%。对这些名著阅读考查的题型进行分类,大致有四类:填空、选择、简答和材料阅读理解。为了更好地说明问题,我们不妨看几道阅读考查的题目:例1,填空题:(1)从文体看,《安徒生童话》是童话集,《朝花夕拾》是      集,《繁星·春水》是       集。(2)《水浒传》中,梁山泊先后有三任寨主,晁盖之前是        ,晁盖之后是        。例2,选择题:下面有关名著表述有错误的一项是(  )。A.《童年》是高尔基的一部自传体小说,描写了童年阿廖沙性格形成过程,再现了当时俄罗斯下层人民悲苦的生活状况。B.《威尼斯商人》是欧洲文艺复兴时期英国伟大的戏剧家、诗人莎士比亚的早期作品,是一部具有极大社会讽刺性的喜剧。C.鲁迅先生的《朝花夕拾》文笔隽永,是中国现代散文的经典作品之一。《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《孔乙己》都选自其中。D.林冲是《水浒传》中的人物,绰号“豹子头”。他武艺高强,安分守己,又懦弱隐忍,逆来顺受,因被高俅陷害,被一步步逼上梁山。例3,材料阅读题:阅读《伊索寓言》中的《马和驴》,完成以下题目。(具体材料略)(1)《伊索寓言》篇幅短小而寓意深刻,特别是动物寓言广泛采用       的修辞手法,刻画栩栩如生,给人深刻印象。(2)请概括《马和驴》的寓意。(3)《伊索寓言》是世界文学史上流传最广的寓言故事集之一,深受各国人民尤其是青少年的喜爱,请你从中选择另外一则寓言故事,说说从中获得的启示。对以上三道试题进行研究分析,我们会发现,因为教师自身不阅读或浅阅读,无论是填空、选择题,还是材料阅读题,三道题的考查都停留在伪阅读和浅阅读的层面,都没有能够导向学生真阅读和深阅读。在目前考试仍为教学“指挥棒”的背景之下,这就难怪学生不愿意在名著阅读上投入更多的时间和精力,去进行真阅读和深阅读了。

  • 解决问题的措施:名著阅读必须导向“真阅读”和“深阅读”

一是要切实加强名著阅读命题的研究,充分发挥考查的激励和导向作用。在考试是教学“指挥棒”的背景下,怎么考就怎么教,不仅是教师、学生和家长的基本价值取向,甚至也是基层教育行政领导人和学校管理者的价值取向。真正要做到从局长、校长到老师,从家长到学生都真心重视名著阅读,舍得在名著阅读上投入更多的时间和精力,那就一定要在中高考试卷中,让名著阅读占据应有的地位和分值,让名著阅读考查指向真阅读和深阅读。让那些真正在阅读上投入多,爱阅读、真阅读、深阅读的考生,在考试时候能多得分、得高分,让那些平时投入少,不爱阅读,只是临时抱佛脚“假阅读”的学生在考试中少得分、不得分。唯有如此,才能从根本上扭转目前课标中关于名著阅读的要求,只是悬在半空中,无法落地生根的状况。

加强名著阅读命题的研究,关键是要导向名著的核心价值,所考查的试题要能够起到牵一发而动全身的作用,真正能够考查出学生有没有对整本书进行精细化的阅读,并能够在阅读中读出自己的思考,汲取名著的营养价值。例如,在考查《水浒传》阅读时,笔者曾经命制过这样两道题。第一道填空题:郑振铎先生在他的《中国文学研究》中曾以一条弧线表示《水浒传》全书的结构。请结合你对这部书的阅读,说说这条弧线以       为起点,然后步步上升,至梁山        到达顶点,此后便逐渐下降,至        降至终点。这样一道看似简答的填空题,考查的却是学生对《水浒传》全书情节的梳理和结构的把握。第二道解答题:《水浒传》故事的起因是什么?作者这样写的用意是什么?这样一道简答题,第一个问题考查直指学生对阅读内容的概括,而第二个问题则进一步引导学生要对阅读的内容进行深入的理解和思考,直接导向了阅读的深层次。而以下,是某市中考试卷中考查《水浒传》的两道题:读下面故事片段,指出其中的“他”是《水浒传》中的哪位好汉?请你用简洁的语言另写一个有关“他”的故事。(注:故事片段摘自《鲁提辖拳打镇关西》,是苏教版语文教材名著阅读推荐中节选的章回。)如果把笔者命制的两道题和这两道中考题做一个比较,应该不难发现,笔者的两道题更能够引导学生进行真阅读和深阅读,更能够引导学生边阅读边思考,让学生通过阅读名著提升对名著价值和小说艺术的认识,具有更强的导向和激励作用。而两道中考题却依然停留在浅阅读与伪阅读的层面,学生即使没有认真完整地读过《水浒传》,也依然能够回答这样两个问题。

当然,要命制一道好的名著阅读题,关键是命题人自身一定要是一个酷爱阅读、阅读面广,并具有丰富阅读经验的人。所以,加强名著阅读的命题研究,首先还得从培养热爱阅读和研究阅读的老师队伍开始,从改善一线语文老师的生存状态入手。

二是要针对名著阅读开展专题研修,以名师的示范,引领一线教师上好名著导读课。名著进教材,名著阅读进课堂,自新课改实施以来,已有十多年的时间,但就笔者愚见,大多数的一线教师对名著阅读的指导仍然缺乏有效的策略。其中的原因自然是多方面的,但一个最重要的方面还是对名著阅读进课堂专题研究不力,名师的示范引领不够。因为缺乏研究,要让一线教师做到对一部名著导读准确深刻,富有见地,真不是一件简单易行的事,因为这首先必须建立在教师自身对名著要有深入的阅读和细致研究的基础上,而这一点恰恰是许多一线老师极为薄弱的环节。因此,要让广大的一线语文教师真正承担起名著导读的责任,就必须充分发挥名师的示范引领作用。如著名特级教师黄厚江老师,为了教好《论语》导读,用数年时间对《论语》潜心研究,最终撰写出了一部二十多万字的《论语读人》专著,正因为如此,黄老师的《论语》导读课才做到了居高临下,举重若轻,选点准,探究深,导读课堂入情入境,更入学生的心。同样,笔者为了教好《水浒传》导读课,先后花了两年多时间,把《水浒传》完整阅读了5遍,撰写了近11万字的阅读心得和导读文字,最后集成《<水浒传>深度导读》一书,由苏州大学出版社出版。正是基于这样的阅读基础,笔者在进行《水浒传》导读教学的时候,才能做到信手拈来,游刃有余。比如,笔者曾经执教的一堂《水浒传》名著导读公开课,也是从教材中的《鲁提辖拳打镇关西》入手,却不拘泥于教材,而是以此为源头,不断向全书深处辐射拓展,由鲁智深的故事,先后引出了与其相关的史进、林冲、李忠、陈达、杨春、张青、孙二娘等一批梁山好汉的故事,由鲁智深的形象入手,对举分析了武松、李逵和林冲等多个人物形象,一堂导读课下来,学生不仅对《水浒传》全书内容有了更丰富的的了解,体会到了《水浒传》全书“冰糖葫芦”式的叙事结构,还领略《水浒传》在人物形象塑造上采用的“人物对举”、“烘云托月”等艺术手法。

用名师导读的实践示范引领一线教师,最重要的就是告诉他们,只有教师自身真正把一部名著读通了,读透了,读出了自己的体验和理解,在名著导读的课堂上,才能找到学生阅读兴趣的激发点,才能抓住问题的关键,进行由表及里、逐层深入的拓展延伸和生成探究。唯有如此,名著阅读才能真正导向学生的真阅读和深阅读,名著阅读教学才能取得实实在在的效果。当然,在目前语文教师教学负担普遍偏重的情况下,要让每一位老师对课标所列出的每一部名著都能做到读通读透,也是很不现实的要求。基于此,学校语文教研组和各地教研室更需要加强研究,通力协作,根据各位老师自身的阅读爱好,每人选取其中的一到两部,做精深研究,再通过组织读书会,定期进行有针对性的研讨,在名著导读教学中,则可采取选修课走班制的形式,让一位老师专门负责某一部或两部名著进行导读教学,真正把名著阅读教学导向真阅读和深阅读。

三是要大力营造师生爱阅读、真阅读的氛围,真正把名著阅读教学的目标落到实处。名著阅读作为落实语文课程目标,全面提升学生语文素养的重要组成部分,首先要把名著阅读纳入语文课程教学计划,安排专门的教学课时,保证师生有充分的时间进行阅读。其次是每个学段、每个学年、每个学期都要有具体的名著阅读教学计划,明确每一堂名著阅读课的教学目标和内容,并围绕目标进行教学设计和课堂检测评价。第三,积极开发名著阅读的各种活动课程,比如,通过书香校园建设和组织阅读考级活动,推进全体师生共同阅读,大力营造阅读的氛围。再比如,通过组织课前5分钟“好书荐读”、学生读书笔记展评活动,做到课内引领,课外强化。还比如,通过组织名著阅读知识竞赛、征文竞赛、读书演讲大赛等多种竞赛活动,以赛促读,最终实现以活动促进课内课外有机融合,全面提升阅读的质量和效益。

应该说,名著阅读不是一个全新的话题,但现实又是一个长期悬而未决的问题,如何解决这个难题?其实,笔者也没有什么高论。因为常识是有限的,亦是简单的。记得史学大师缪越早就说过,熟读还必须和深思结合起来,唯有这样读书才能真正有所得、有收获。所以,名著阅读要能够让学生真有所得,让经典为学生的人生奠基,我们的名著阅读教学就必须导向师生的真阅读和深阅读。舍此无他途!

让阅读教学“回家”

让阅读教学“回家”

 

徐金国

 

黄厚江老师在其“本色语文”教学思想研讨会上,曾神情凝重的呼吁:“‘本色语文’就是要让语文回家!” 在新课程改革的背景下,语文的许多问题皆是因为语文被严重异化而失去了语文的本真。语文教学真的迫切需要呼唤阅读教学“回家”!

一、被应试“绑架”的语文阅读教学迷失在前行的路上。

长期以来,为了应试,高中语文阅读教学几乎走入了让学生做大量阅读训练题的“死胡同”。笔者曾经在一定范围内,对新课改之后的高中阶段的语文阅读教学进行过调查,目前,在整个高中阶段,学生在经过1.25个学年修完高中阶段的必修一到必修五教材之后,在之后的1.75个学年选修课的学习中,绝大多数学校在现行的5个系列17种以上的选修课教材中,仅仅开设了《<</FONT>史记>选读》、《唐宋八大家散文选读》和《现代散文选读》等三到四门选修课程,即使这仅有的几门选修课程几乎也没有能够按照选修课的特点和要求进行教学,而其余的选修课程几乎就没有开设,造成大量优秀的阅读教学资源被闲置和浪费。而追问不开设选修的课的主要原因就是那些选修课的内容在高考中没有直接出现。当然,也有少数学校确实是因为师资薄弱等原因而无法开设。

如果说现行高中语文课程的选修课基本成了摆设,那么必修课的情况是不是很好呢?笔者调研的结论是:必修课程的阅读教学同样也已完全被应试所“绑架”。就像程红兵老师所述的那样:“走进不少的语文阅读课堂,教师把一篇文章设置成诸多问题,让学生回答,原本是现代文阅读考试的题型,现在却经常出现在语文课堂的现代文、文言文的阅读教学之中。阅读课堂上就是这些问题的问与答,还美其名曰启发式教学。”再以笔者听过的一节《咏怀古迹》古诗词阅读鉴赏课为例:一节课,教师先用了5-8分钟检查学案上的预习作业;用25分钟围绕这首诗设置的三个考题进行研讨;接着再用10分钟完成一首诗的拓展练习 ;最后用2-5分钟教师进行课堂小结并布置作业。在这样的阅读教学课堂上,师生已经完全被高考“绑架”了,一节语文阅读欣赏课,没有吟诵,没有品读,没有思考,没有感悟,所有的只是高考试卷上两三个考点的研习。不仅如此,更为严重的还是,在高三大约整整一个学年的时间基本都是在进行高考的1-3轮的复习与训练。语文复习课成了实实在在的应试训练课,没有了阅读,没有了欣赏,没有了学生精神的濡染。阅读教学失去了课堂主阵地,语文课堂的时间已经被读题、做题、讲题所牢牢占据。学生阅读的内容大多限于用来设题的阅读训练材料,学生阅读的目的只是为了做好一张张试卷上的阅读训练题,掌握解答这些阅读题的基本方法和技巧,以获得高考应试的高分。原本应该有的经典阅读、趣味阅读、审美欣赏等统统被挡在了高中语文阅读教学的大门之外,机械烦琐的阅读练习占据了学生本该读几本好书的宝贵时间,导致的结果必然是学生阅读兴趣的丧失和阅读能力的弱化。

由于语文阅读教学目标的迷失,导致中学语文阅读教学的课堂几乎听不到学生琅琅的读书声。对此,北京市教科院基础教育教学研究中心曾专门做过调查,得到的统计数据是:初中生在一堂45分钟的语文阅读课上,用于自己读书的时间平均为3.57分钟,每周读书时间仅有5分钟的初中生比例高达22.4%,而高中生的阅读状况比初中生更为堪忧,得出的结论是从小学到高中,随着年级的升高,学生读书的时间呈递减态势,阅读能力的发展严重滞后,语文素养难以提升。

二、全面落实课标精神,让阅读教学早日“回家”。

(一)阅读教学理念的本体回归

首先,语文阅读教学必须坚持以读为本,真正贯彻好“多读书少做题”的原则。给学生充足的阅读时间,使学生能够浸润于喜爱的作品之中。课堂上,要用学生的自主阅读代替教师过多的讲解分析,课外,要用广泛的阅读代替为应试而做的烦琐的练习,让学生多在读中领悟文章内涵,在读中拓宽视野,在读中丰富积累,在读中提高对作品的感受能力。其次,要不断丰富阅读的形式。在语文阅读课堂上,教师应努力创设情境,营造氛围,放手让学生去阅读,让学生投入感情做高声朗读、做低吟浅唱的诵读、做一目十行的默读。古人读书十分重视“读”,将诵读吟咏作为读书治学的重要经验教育后人。儒学大师曾国藩在《谕纪泽》的家书中曾经这样教育其子曾纪泽,“李杜苏韩之诗,韩欧曾王之文,非高声朗诵,则不能得其雄伟之概,非密咏恬吟,则不能得其深远之韵。”在放手让学生读的同时,教师要加强阅读方法的指导,引导学生走进阅读的殿堂。再次,要努力丰富学生阅读的内容。提高学生的阅读能力,丰富学生的文化积累,仅仅靠对课本教材的阅读显而易见是远远不够的,必须重视课外阅读的组织和指导,切实重视与教材相配套的《自渎课本》、《语文读本》的使用和指导,对《语文课程标准》要求学生背诵的古诗文和推荐的课外读物,教师要有计划地进行阅读指导,努力建立师生共读、教师导读的阅读机制。同时,还要注意不断引进时代的源头活水,让学生在阅读中不仅能够了解古今中外优秀灿烂的文化,更能够了解现实,融进时代;注意加强课内外衔接,做到读以致用,不断激发学生阅读的热情和兴趣。

(二)学生阅读主体地位的回归

其一,把阅读的主动权还给学生。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”真正的阅读教学应该让学生始终居于“读者”的位置,让学生直接面对文本,调动已有的知识积累、生活积累,通过积极的思维和情感活动,实现对作品理解与体验,并在理解的基础上达到对作品有所思考,有所感悟,进而受到情感的熏陶,获得审美的体验,形成知识的积累。要实现这一转变,将阅读的主动权还给学生是关键。不同的读者由于其不同的生活阅历、不同的知识积累、不同的审美趣味和审美追求,对阅读内容的关注、对作品的解读是不可能完全一致的,目前高中选修课的设置也正是基于这样一个基本的道理。其二,把阅读的话语权还给学生。阅读教学不仅教师要在文本解读上下工夫,把文本读深读透,更要引导学生在文本解读上下功夫,充分尊重学生对文本的话语权,一步步把学生引入到文本深处,最终能够让学生透过文本“知人、论世、察己”,把阅读与语文知识的积累,与学生生活和做人紧密结合起来,真正实现语文素养的全面提升。其三,将阅读的选择权还给学生。由于不同的学生不同的人生经历、不同的知识积累和不同的兴趣爱好,他们对阅读内容的兴趣也不可能完全一致。“兴趣是最好的老师。”要提高学生的阅读能力,阅读教学必须关注学生的阅读兴趣,在教师的指导下,让学生选择自己感兴趣的内容进行深阅读。在阅读实践中,不断涵养学生的阅读趣味,提高阅读品位和阅读能力。

(三)恰当合宜的教学内容的回归

选择恰当合宜的教学内容是确保一堂阅读课有效的关键。拿到一篇课文,我们究竟应该教什么?需要教什么,不需要教什么?这是每位老师都必须思考的问题。而现在一些课堂之所以低效,甚至无效,核心问题就在于我们在选择确定一堂课教学内容的时候出了严重的问题。就像徐江教授讲的那样,现在的语文课堂“教错的”、“教无用的”、“教学生会的”情况比比皆是。以笔者曾听过的《窗》一课教学为例,《窗》这篇小说难道仅仅就是赞美靠窗病人的善与美,鞭挞不靠窗病人的丑与恶,如果仅仅是这样,笔者觉得这篇小说就没有什么好教的了,因为学生读一遍课文都能看到这一点。但现在我们许多的课堂恰恰依然这样教,这就是“教学生会的”,这样教的结果就是让学生对语文课越来越不感兴趣,觉得语文课没意思,上不上没关系。海明威有个小说创作的“冰山理论”,讲小说家创作的小说就像海洋里的冰山,浮在水面上的只是很小的那一部分,而更多的都是掩藏在水面之下,那么,我们进行阅读教学的时候,其实就是要努力引领学生潜到水底下去探索,去发现。比如,《窗》一课的教学,笔者以为主要应该引领学生思考《窗》这篇小说的故事为什么只能发生在一间狭小的病室里,为什么一定是两个病人间的故事?一间病室里两个病人间的故事究竟要告诉我们什么?不靠窗的病人努力想控制自己心中罪恶的念头,为什么控制不住?小说究竟想告诉我们什么?再深入一步,用米兰·昆德拉在《小说的艺术》一书中所讲的现代小说的几个重要的特征:逻辑的解构,道德判断的悬置等新的理念和视野去解读这样的文本,去确定这节课的教学内容,学生定会觉得这样一篇看似简单的小说,阅读之后,发现的却是另一番天地。这样的阅读教学才会收到实实在在的效益。

(四)开放动态的阅读过程的回归

《语文课程标准》对阅读的性质作了如下界定:“阅读是收集处理信息,认识世界,发展思维,获得审美体验的重要途径。”众所周知,当今时代是一个信息化时代,以多媒体和互联网为代表的信息技术正以惊人的速度改变着人们的生存方式和学习方式,诚如一部分人所认为的那样,“当代信息技术已成为人类学习方式演变的第三个里程碑。”阅读教学如何适应这种信息社会环境人类学习方式的变化。一是要打破传统封闭的课堂教学模式,变封闭为开放。努力为学生创设开放的、宽松的阅读环境,让学生在开放宽松的阅读环境中,进行愉快自由的阅读,获取自己所需要的、感兴趣的信息。因为信息社会环境下,人们获取信息的途径十分广泛,阅读教学只有充分利用和努力挖掘图书馆、阅览室、互联网上的阅读资源,不断拓展学生的阅读空间,才能不断提高学生收集和处理信息的能力,让学生获得丰富的阅读体验,进而提高对阅读的兴趣。二是教师应充分调动自身在阅读方面的经验,对教材进行有机的整合,以拓展学生的阅读视野。如一位老师在教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》时,精心设计了一个“少年时代鲁迅”的专题,将《鲁迅自传》、《阿长与山海经》、《社戏》和《藤野先生》等文章进行有机组合,通过的阅读研讨,让学生了解少年鲁迅的学习与生活,探究少年时代生活对鲁迅先生的成长以及人生的影响。结果,全班所有学生不仅认真阅读、讨论了上述推荐的文章,而且有相当一部分学生还到网上查找和下载了关于鲁迅先生的生平、思想以及散文集《朝花夕拾》等方面的资料,还有一部分学生到图书馆借阅《朝花夕拾》、《呐喊》和《彷徨》等鲁迅先生的作品集,不仅认真阅读,有的还作了阅读摘抄,学生对阅读表现了极为浓厚的兴趣。三是要重视对学生获取信息的方法和手段的指导,特别是指导学生如何到互联网上、图书馆里查找自己所需要的资料,并根据需要对信息进行筛选处理。多媒体、互联网都是青少年学生十分感兴趣的新生事物,正确的引导,恰当的指导,不仅能拓展学生的阅读视野,提高学生的阅读兴趣,还能提高学生的信息素养,增强学生适应未来社会学习发展所需要的能力。

记得有位名人曾经说过,“阅读可以改变人的一生。”中小学语文阅读教学是在为学生的一生奠基,是在为学生绚丽多彩的人生上底色。让我们的学生在人生的底色上少一些冷峻和灰暗,多一些灿烂与亮丽,这应该成为我们每一位语文教师的共同追求。

 

有标准才会有共识

 

 

南京市金陵中学岱山分校  徐金国

 

刚才,大家对刘尧和李维英老师执教的两节课充分发表了自己的观课感受,我觉得大家辩得很激烈,也很精彩,但同时我也发现了一个问题,那就是大家的辩论并没有建立在一个基本的标准之上,因为没有一个基本的标准,所以大家说的都是“我以为”“我觉得”,基本都是自说自话,是“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。”虽然大家从各个不同的侧面观课议课,给其他老师提供了观察思考问题的不同视角,也引发了各位一些新的思考,但我在想一个问题,对一节课的观察和评议究竟有没有一个基本的标准?如果连一个基本的标准都没有,那么即使大家辩论的时间再长,建议和意见提得再多,最终还是很难达成一个共识。

大家都熟悉的李华平与韩军有关《背影》一课教学的辩论,这场在中语界争论时间之长,参与面之广的辩论,从2015年1月开始,一直争论到现在,但始终没有一个结论,始终无法达成共识,究竟为什么?我想一个重要的原因,就是双方对什么样的语文课才是一节好的语文课,没有一个双方都认同的价值标准,因为缺少这么一个标准,所以双方争来争去,尽管双方都提出了很多好的观点、意见和建议,但始终无法达成共识。由此,我想大家在辩课之前,首先必须建立起一个基本的评价标准,有了一个大家都认同的标准,观课议课辩课研讨最终才可能达成共识,才可能真正促进执教者和观课者水平的提升。

那么,究竟有没有一个能够被大家都接受的标准呢?我以为是有的。这个标准应该就是,语文课有没有全力促进学生语文素养的提升?如果说语文素养的概念还有点模糊的话,现在关于语文学科的核心素养,则讲得更加具体和集中。关于语文学科的核心素养,共有四条:一、语言建构与运用;二、思维发展与提升;三、审美鉴赏与创造;四、文化传承与理解。我想这个语文课程的终极追求,是每一节语文课应有的旨归,也应该是大家都能接受和认同的标准。

为了大家更好地理解和认同这个标准,我觉得有必要对核心素养的这四条做一点简要的阐释:首先核心素养的四条,它们之间不完全是一种并列关系,而是一种递进和包含的关系。语言建构与运用主要强调的是语文首先是语言和文字的实践与运用,这是语文核心素养的基础层面,在这个基础之上,语文教学还应关注语言和文学、语言和文化,语文教学要着力语言文字运用这个基础,但又不能止于这个基础,在打好基础的同时,还要重视学生的文学审美鉴赏能力的培养,重视优秀传统文化的继承,增进对东西方优秀文化的理解,让我们培养的学生具有更加宽广的人文情怀,具有开阔的文化视野,成为一个真正意义上的现代文明人。而“思维发展与提升”则必须贯穿于整个语文教与学全过程,甚至是要贯穿于各科学习始终的核心素养。因为一个人的思维能力和思维品质如何,直接决定着这个人未来的发展。

有了语文“核心素养”这四条基本的标准,我们再回头观察两堂语文课、评价这两堂语文课就有了一把衡量的“尺子”。有了一个共同的价值尺度,大家观课议课大家就能够找到发现问题的共同视角,第一,这两节语文课有没有从文本的语言文字出发,有没有引导学生反复出入文本,通过对文本思想内容的理解,提升学生的语用能力和审美鉴赏能力。第二,两节课所教的内容有没有指向文本的教学价值和语文核心素养;课堂设计的问题是否都具有一定的思维含量;通过本堂课的学习,学生的思维能力是否得到了很好的训练,思维品质有没有得到一定程度的提升。我想每个人手中都有了一把这样的“尺子”,再去评价一堂课,就容易看清楚一堂课的优劣,就容易达成一种共识。

这种用一个基本的标准去评价一堂课的方式,其实就是课例研究,就是课例研究五种范式中的一种——课例研讨。听课评课是我们各地、各学校校本教研的一种最基本的形式。但令人遗憾的是,直到目前为止,我们的听课评课始终没有上升为课例研究,没有上升到学术研究的层面。因为缺乏学术研究的品质,所以很多时候,我们的观课评课基本上就是“我以为”的自说自话,缺乏学理依据,自然也就难以以理服人。

课例研究其实也不是一个新事物,它最早发源于上世纪60年代的日本,80年代开始风靡欧美,本世纪初,随着新一轮课程改革实施,开始在我国得到越来越多人的重视。在课例研究方面,做出比较大贡献的当推上海师大课程教学论的王荣生教授,他有一本专著叫做《听王荣生教授评课》,这本书可以说,就是一本详细介绍课例研究的专著。王教授为了对一个个课例做出自己的分析评价,他在该书的第一章就列出了他评价一堂课的9条标准,并且把9条标准又进一步细化为四个层次,分别是最低标准、较低标准、较高标准和理想课堂。因为时间关系,不能一一赘述。会后,希望各位老师能把《听王荣生教授评课》这本书找来读一读,以提高我们听课评课、议课辩课的水平。

谢谢大家!

 

趣拆“智慧”话主张

趣拆“智慧”话主张

      ——兼答网友问

 

南京市金陵中学岱山分校  徐金国

 

“智慧语文”是我个人提出的一种教学主张。作为一种教学主张,自然应该有它明晰的思想理念。那么,“智慧语文”的基本理念是什么呢?

“智慧语文”首先是语文,必须以全面提升学生的语文素养为目标,在《语文课程标准》的指导下开展语文教学,坚持用语文的思想与方法解决语文教学实践中的问题。

汉字作为一种表意文字,细细咀嚼品味,确实很有意思。“智慧语文”在语文教学中追求“智慧”二字,以“智慧”作为其鲜明的个性特征,我们不妨就从“智慧”两个汉字入手,对其做一个基本的解读。

“智”字,上下结构构成的一个汉字,上面是知识的“知”,下面是一日的“日”,我把这个“智”拆开来讲,我们是否可以理解为:“智”就是每天学习一点点,每天实践一点点,每天知道一点点,每天体悟一点点,每天积累一点点,这样坚持不懈,日复一日,年复一年,日积月累,我们的语文素养就一定会提升。所以,“智慧语文”的第一个理念就是注重阅读、注重实践、注重积累。没有一定量的语文知识的学习、训练和积累,就不会有“听说读写”语文能力的形成;没有大量丰富的阅读积累,就不会“腹有诗书气自华”的出口成章、下笔成文的流畅表达;没有丰富多彩的语文实践活动的积累,就不会有“语文与生活的外延是相等的”的深切感受;不能在生活中养成学语文、用语文的良好习惯,就很难有语文素养的全面提升。所以,“智慧语文”教学主张的首要一条就是特别重视积累和养成。

解读了“智”,我们不妨再对“慧”字做一个解读。

“慧”字,我也把它看做上下结构的一个汉字,上面是一个彗星的“彗”,下面是一颗“心”,由此,我形象地解释为,就是一个人两只手拿着一把扫帚不停地在自己的心上扫过,不断扫去积在心上的尘埃与污垢。所以,一个“慧”字,其实也就是告诉我们,每个人都要学会不断地反思自我,做到《论语》中曾子所说的“吾日三省吾身,为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”通过反思,不断地去发现我们自身的问题和改进我们的不足,弥补我们的缺漏,只有这样,我们才可能成为一个真正聪明的人、智慧的人。由此,再具体到我们“智慧语文”的教学主张,“智慧语文”首先是指向师生的心灵的成长,在当前语文应试教育依然盛行(或猖獗)的大环境、大背景下,“智慧语文”追求从我做起,努力改善语文学习的小环境,在追求应试的高分之外,努力让语文学习变得更丰富、更生动、更有趣,更有效。其次,“智慧语文”强调语文的教与学都必须进行不断的反思。在教的层面上,倡导教师经常反思,我们语文教学的目标定位是着眼于人的终身发展,还是仅仅瞄准应试分数的提高;选择确定的教学内容是着眼于语文,还是仅仅局限于课文,“种了别人的田荒了语文自家的园”;语文课堂上采取的教学方法和手段是以“听说读写”为主体,“声光电网媒”为辅助,还是“声光电网媒”全上,恰恰丢掉了语文传统的“听说读写”这些根本性手段。在学的层面上,我们同样倡导学生“一日四问”,即,“今天,我读了吗?今天,我背了吗?今天,我写了吗?今天,我思考了吗?” 在反思中成长,这也是新课程改革提出的一个重要理念。“智慧语文”当然应该把它落实到语文教与学的各个环节。

以上个人的一点浅见,权作对网友提问的一个回答。粗疏浅陋,自然不可避免。但是,“智慧语文”作为一种教学主张是在语文教学实践中孕育诞生的,她也将随着实践与思考的不断深入而不断的丰富和完善。

教学内容的确定路径与策略

教学内容的确定路径与策略


  徐金国      


从王荣生教授提出“教什么比怎么教更重要”的思想,当前,语文教学与研究越来越多地聚焦于“教学内容的确定”的问题。但对于广大一线教师来说,具体到实践操作层面,究竟怎样才能选择确定好正确合宜的教学内容?许多老师依然找不到合适的路径与恰当的策略。在此,笔者不揣浅陋,简单谈谈教学内容确定的路径与策略。


第一步:深入研读文本,从中提炼出准备教学的内容。


有效的文本研读,大致需要认真做好三个方面的工作:


首先是教师直面文本。这是教师对文本进行解读的起点。通过教师自身的直面文本,努力去寻找教师自身作为读者对于文本的最初感觉。一名教师只有自身从文本中读出了自己的感受,在他的课堂上才能找到属于“我”的存在,在他的课堂上才能教出属于自己的内容。当然,也只有教师自身读出了对文本的真切感受,教师才能从自身的阅读感觉和阅读经验出发,去思考和预判学生阅读这篇文本可能会产生怎样的感受,阅读中可能会遇到哪些障碍与问题。比如,一位教师在提炼《紫藤萝瀑布》一课的教学内容,教者在反复阅读文本之后,一共提出了如下20个问题:


1.为什么开头直接说“我不由得停住了脚步?”最后,为什么又“我不觉得加快了脚步?”2.8段:“香气似乎也是浅紫色的,梦幻一般轻轻地笼罩着我?“香气”怎么会是“浅紫色”?3.作者的“不幸”是什么?4.为什么把紫藤萝比作船?5.6段为什么紫藤萝花越在下面颜色就越深?6.10段,它为什么说“那里满装生命的酒酿?”7.为什么题目取名“紫藤萝瀑布”?8.“花和人都会遇到各种各样的不幸”为什么作者又说“生命的长河是无止境的?9.9段,最后一句,为什么说“一直流向人的心底”?10.“花朵儿一窜挨着一窜,一朵接着一朵,彼此推着挤着,好不活泼热闹!”为什么要用“好不活泼热闹”?直接写“很活泼热闹”不行吗?11.“流着,流着,它带起这些时一直压在我心上关于生死的疑惑,关于疾病的痛楚“,为什么它会带来“疑惑和痛楚”?12.7节,为什么关于生与死的疑惑,关于疾病的痛楚会压在作者心上?13.8段为什么当时的说法是花和雨必然有关系?14.7段,“别的一切都不存在,为什么只是精神的宁静和生的喜悦”一句应如何理解?15.那时的说法是,花和生活腐化有什么必然关系。有何关系?16.花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。如何分析?17.在文革中,宗璞有着怎样的人生经历。18.关于紫藤这种植物有哪些参考资料?19.何让学生理解本文托物言志、以小见大的写法?20.关于北大燕园的能找到哪些参考资料?


问题是教学的起点。教师直面文本读出了问题,读出问题的过程,其实也就寻找和确定教学内容的过程。所以,一堂有效甚至高效的语文课,它的准确合宜的教学内容一定是教师反复研读文本,不断发现问题、思考解决问题的过程。而综观当今诸多名师的高效课堂,像余映潮老师的六读《赫尔墨斯和雕像者》、黄厚江老师的《孔乙己》、君老师的《安恩与奶牛》等经典课例,都是教师自身反复直面文本发现问题和思考解决问题的结果。


其次是教师要为自身对文本的解读寻找学理的依据。这一步是非常重要的一步,是教师从普通读者向专业阅读者和研究者角色转变的最关键的一步。这一步需要教师翻看与查阅大量与文本相关的参考资料,通过对大量资料的查阅,为自己的文本解读寻求理论的支撑和事实的依据。一名优秀的语文教师,一堂高效的语文课堂,一定都少不了一个反复读厚教材的过程。只有教师把教材读厚了,课堂所教学的内容也才能变得丰厚起来。实践也证明,凡是高效的课堂,一定是有厚度的课堂。比如,上面那位从《紫藤萝瀑布》中读出20个问题的教师,要想逐一解决自身直面文本过程中发现的这些问题,就必然要经历这样一个反复阅读查证资料,了解作家宗璞写作本文的背景资料,了解宗璞散文创作的风格,研究作者行文的思路和本文托文言志的写作特色,经历了这样一个反复读厚教材的过程,课堂教学的内容就会愈来愈清晰地呈现出来。


再次是教师要具有强烈的课程意识。这里所强调的课程意识,就是在选择确定教学内容的时候必须把文本回归到教材的编排体系和语文知识、能力和素养发展体系之中,依据课程标准的目标和要求去进一步研判哪些内容是教材编写者试图通过该文本进行教学的,哪些内容是需要反复训练与发展学生能力素养的,哪些内容是学生在该学段已经掌握的或能够掌握的,哪些内容是需要留待今后学生在更高学段继续学习与掌握的。经历了这样一个过程,我们所确定的教学内容,就能更贴近课标、教材的要求和学生的学习实际。同样,回到上面《紫藤萝瀑布》一课,教师虽然在文本研读中读出了20个问题,研究了20个问题,但真正进入到课堂教学中,必然要依据课程标准关于阅读教学的目标、教材主题单元的学习目标和八年级学生的学习实际进行合理的取舍,最终提炼出“藤萝遭遇了怎样的不幸?人又遭遇了怎样的不幸?作者从曾经遭遇不幸的藤萝如今依然旺盛绽放获得了怎样的人生感悟?这样由物及人的写法有什么好处?”作为课堂教学的主问题,重点在课堂上“敲打”,这样一堂课的教学内容既贴近课标教材的要求,又符合八年级学生的实际,教学重点突出,选择确定这样的教学内容的课堂自然也是有效的。


经过上述这样一个文本研读的过程,一节课所要准备教学的内容基本上就浮出了水面。教师就不会再为一节课究竟要“教什么”或根本就不知道一节课能“教什么”而发愁了,从而顺利进入到下一个环节——选择确定合宜的教学起点。


第二步:认真研判学情,寻找恰当合宜的教学起点。


《语文课程标准》强调学生是整个学习活动的主体。促进学生发展是一切教学活动的基本出发点和最终归宿。因此,我们的一切教学活动都必须从学生的实际出发,只有这样,我们的教学才是恰当的、有效的。因此,认真研判学情,找准合宜的教学起点,也是选择确定教学内容的一个重要环节。


认真研判学情同样也需要做好以下三方面工作:


一是对学生基本阅读素养的了解。学生的阅读能力与素养的形成是一个日积月累、循序渐进的过程,不同学段、不同地方、不同班级的学生的情况都不一样,这就需要我们在设计教学之前,先要对学生的具体情况做一个比较全面与深入的了解。只有把学情了解清楚了,我们的教学起点才能更准确。比如,同样的一篇课文,苏轼的《水调歌头》,安排在七年级教学和安排在九年级教学,课堂教学的内容、重点就会不一样。七年级教学以诵读重点,能够大致读懂词的内容即可,而九年级教学就不仅仅是诵读,而是在诵读的基础上必须着力引导学生去赏析,进而能够初步领悟苏轼“乐观豁达”的豪放词风。同样的这篇苏轼的《水调歌头》,安排在高中选修课《唐宋诗词选讲》和大学中文系的《古代文学》课程中,教学的内容和重点还会出现差异,因为学情的差异直接决定着教学内容的不同。所以,确定教学内容我们必须对学生的阅读视野、阅读方法与习惯做一个全面细致的了解,甚至要根据学生不同的阅读素养、阅读趣味进行教学内容的有机重组。只有这样我们的教学才能做到有的放矢,课堂拓展的深度、广度才能适宜有效。


二是针对学生对某一篇具体的文本阅读可能会遇到怎样的阅读困难与问题做一个基本的了解。孙绍振教授在他的《名作细读》中曾经讲过:语文教学与数理化学科教学最大的不同,在于数理化等学科的教学,它们是从未知到已知。所以,教学的起点很明确,什么知识点是学生原来所不知道的,要通过本节课内容的教学让学生掌握这个原来所不知道的知识点。而语文学科就不是这样了,学生对新拿到的一篇课文,并不是完全未知的,而是对课文已经有了一定的认识与了解,但又不是完全的清楚和掌握,总会遇到这样那样的问题与困惑。而这些问题与困惑就应该是我们所要确定教学的内容。所以,在一些教学经验丰富的名师课堂上,他们经常会在教学之前就把学生在自学预习中遇到的问题搜集起来,然后根据学生普遍存在的问题,有选择地进行教学。再有像江苏洋思中学的“先学后教”教改思想,山东杜郎口中学的“三三六”自主学习的课堂教学模式就都充分体现了这一点。


三是制定合宜的教学起点。徐江教授曾在一篇文章中把当前语文课堂所教内容分为四大类:第一类是教师所教本身就是错的,以非为是;第二类是教师所教虽是对的,但却是无用的;第三类是教师所教是对的,也是有用的,但学生自学即明,无需教师教;第四类是教师所教是对的,也是有用的,是学生发展需要的,学生自学不会,必需教师教。而这四种类型,前三类充斥着现实的语文课堂教学,而第四种情况是极为罕见的。上述的说法或许有些偏激,但道出的一个基本事实却是毋庸置疑的。就是当前我们许多语文课在教学起点的制定上都出了比较大的问题。一堂课教学是否有效,教学效果如何,寻找到合宜的教学起点非常关键。海明威小说创作中有一个“冰山理论”,在确定合宜教学内容过程中,其实我们也有一个“冰山理论”的原则。即在制定教学起点的时候,我们首先必须弄清学生在学习本课之前已经能够看到“冰山”的哪些部分,哪些部分是学生视觉的临界点,哪些部分则是需要在教师的带领之下,师生一起潜入水底才能有更多、更新发现的内容。真正有效的教学就应该是教师带领学生从学生的“视觉临界点”出发,不断向水下未知的领域去探索、去发现。而学生的那个“视觉临界点”就是我们要制定的合宜的教学起点。找准了这个起点,我们的教学才是学生需要的,才是学生必须在教师教之后才能明白和掌握的,我们的教学才是有效、高效的。


第三步:精心设计教案,删减整合重构教学内容。


前面的研读文本和研判学情两个步骤,虽然都非常重要,但还都是为设计教案打基础的工作,设计教案才是确定教学内容的最核心的关键环节。一份好的教案就是为一堂课精心绘制的蓝图。教师个性化的文本解读,依据文本和学情的教学创意全都体现在一份精心设计的教学预案之中。


首先是教学目标的设定。教学目标是一节课教学的灵魂和归宿。教学目标设定得恰当与否是判断一节课教学是否有效的直接依据。王荣生教授从教学内容角度观课评教,为一堂好课列出了九条标准,其中一条最重要的标准就是“教学内容与语文课程目标一致”。对此他还做了专门的阐述:一堂好课目标的设定,必须基于教材、基于课标、基于学生,只有把三者有机结合,并在课堂中得以很好地落实,这样的课堂才是真正有效的课堂。走进当前许多的语文课堂,在新课程“三维目标”理念的影响下,许多教师思考不清“三维目标”只是语文课程的总的目标和要求,与一堂课的具体目标,根本就不是一回事,在一堂课的目标设置上不懂得进行取舍,动不动就是“三维目标”一齐上,这样,经常造成课堂目标在实际教学中的落空。再有一部分教师在教学目标设定上,几乎完全依赖于教学参考用书,而根本不去考虑文本与学生的实际,经常造成目标设置不当的问题。笔者曾经多次对一些教学参考书上确定的教学目标不恰当的问题进行过探讨。比如,苏教版语文教材七年级上册第四单元“多彩四季”,选了当代著名散文作家梁衡的写景抒情散文《夏感》(苏教版教材更名为《夏》)。关于该篇课文,教学参考书给出了如下三条教学目标:1.欣赏散文优美精辟的语言,体会课文表达的感情。2.了解课文抓住特征写景的方法和写景的层次。3.学会观察景物的特点,并做简单的描述。这样依据教学参考用书,几乎所有的教师都把《夏感》一课的学习目标和教学重点都放在了引导学生欣赏文本的语言美,以及教学生如何学习用精美的语言表达美上,而忽视了对梁衡散文内在的情感美、哲思美的领悟和作者精巧的艺术构思的品味与赏析。这就造成了对该篇课文教学目标定位不准的问题。这样的目标定位其实就是割裂了教学内容与课程标准与学生学习实际的联系。所以,设定教学目标其实也是选择确定好教学内容一个非常重要的环节,但不少时候,却被我们一线教师所忽视了。


其次是教学活动的设计。教学活动是教师引领学生向教学目标迈进的重要途径,教学活动必须紧扣目标和内容展开。研读余映潮老师的课例,我们会发现老师的课堂基本都是通过精心的活动设计来推进教学的。比如,余映潮老师执教的《济南的冬天》一课,全课只精心设计了两次学生的活动。第一次活动:阅读课文,看“温晴”、“宝地”、“奇迹”“有山有水”、“慈善的”“理想的境界”这六个词和短语中哪一个最适合于概括济南的冬天的特点?第二次活动:美段细读——品读“最妙的是下点小雪呀”一段。教师共设计了5道题,1道必做题,4道选做题。分别是,必做题:说说你发现的这段在表达上的一个美妙之处。选做题:1.对这段文字进行诗意的“画面命名”。2.划出像线索一样贯穿全段的一个字。3.说说“顶”、“镶”为什么用得好?4.品析“带水纹的花衣”的表达之妙?一堂课通过两次学生的学习活动不仅使学生总体上把握了文意,理解了老舍笔下济南冬天的“温晴”的特征,领会到了作者对济南冬天的喜爱之情,更训练了学生的阅读审美和语言表达能力。真正实现了他所提出的“教学思路清晰,提问精粹实在,品读细腻深入,学生活动充分,课堂积累丰富”的语文课堂的完美境界。研读老师《济南的冬天》这个课例,我们不难发现老师在其精心设计的活动之中,把整体感知文本,理解文章大意,品味欣赏老舍散文优美语言表达,提升学生的语言表达和审美能力等所要教学的内容,进行了有机的整合与重构,选择确定的教学内容不仅重点突出,目标达成度高,更突显了对全面提升学生语文素养的关注。


第三是教师对课堂教学活动的有效调节。新课程理念下的语文课堂高度重视预设与生成的关系,强调高效的语文课堂一定是精心预设同时又是不断有精彩生成的课堂。毋庸置疑,教师课前备课中的精心预设是实施课堂教学的蓝本。在课堂教学中,教师根据预先设计的教学路径实施既定的教学流程,是一个有目的、有计划的操作过程。但课堂教学中如果出现了精彩的生成资源时,教师又一定不要拘泥于教学预案,而要从课堂的实际出发及时进行有效的调节,促进课堂走向高效。例如:笔者在执教《心田上的百合花开》一课时,为了能让学生更好地整体感知课文,设计了一个“文章描绘了两幅百合花开图,请分别给两幅画面加个恰当的标题。”的活动,要求学生在快速浏览课文之后,能够迅速准确地把握文意。备课中,笔者经过反复研读教材,对这两幅图画给定的标题进行了预设,即第一幅叫“傲然绽放图”,第二幅叫“漫山遍野图”。但在课堂行进到这个环节时,却出现了一个意想不到的情况。第一个发言的学生即脱口而出:第一幅画面标题是“一枝独秀显风采”。面对突如其来的充满智慧的课堂生成,我及时对原先的教学预设做出了调节,顺着学生的阅读思路,一步一步引领学生走进文本。最终,将两幅画面标题概括形成一副对联“一枝独秀显风采,万花竞放馨远扬。”通过对上下联构思和解读,不仅让学生整体理解了文章思路的安排,更让学生充分理解了百合花内在的精神品质。这样一个凸显学生主体的教师调节过程,不仅把阅读的主动权完全交还给了学生,让学生在阅读课上读出了自己的感悟,收获了自己的精彩,更促进了教师对课堂教学内容的重组与整合能力的提升。所以,在选择确定教学内容的过程中,特别是在教学预案的设计中,我们既要做好充分的预设,同时又要为课堂的有机生成留下足够的调节空间。


 


 

为“训练”正名

为“训练”正名


      


新课程改革实施以来,“训练”的名声一直不太好。特别是在当前应试教育愈演愈烈的大背景下,中小学生过重的课业负担已经严重影响到了学生的身心健康。于是,不少人一谈到“训练”就直接和应试教育和落后的课程理念挂上了钩,似乎强调“训练”就是在搞应试教育,就是加重学生的课业负担,就是没有落实新课程的理念。基于上面的认识,致使课程专家和一线教师多年来一直对“训练”讳莫如深。为此,笔者专门在“百度搜索”上对2001版的实验稿《语文课程标准》和2011版正式颁布的《语文课程标准》进行了以“训练”为关键词的检索,一本几万字的语文教育的纲领性文件,2001版实验稿《语文课程标准》中“训练”一词一次都未出现,2011正式版中,“训练”一词仅仅在第三部分实施建议的教学建议第四条中出现了一次。即语文教学要注重语言的积累、感悟和运用,注重基本技能训练,让学生打好扎实的语文基础。”自2001实验稿《语文课程标准》颁布实施以来,语文课程改革已经走过了13个年头,因为大家都对“训练”避而不谈,“训练”正遭受着越来越多曲解和误读。还因为“训练”名声不好,似乎“训练”也在歧途上越走越远。那么,作为现实的语文教学,要切实培养学生语言文字的运用能力,要全面提升学生的语文素养,我们真的能够离得开“训练”吗?我想答案其实是不言而喻的。因此,笔者觉得在一线老师重新学习正式版的《语文课程标准》的当下,澄清对“训练”的种种错误认识,还“训练”以清白,再进一步追问和回答有效的语文训练究竟应该是一种怎样的训练,不仅非常必要,而且显得十分紧迫。


最近,读钱梦龙老师的语文教育观,钱老的“三主”教学思想,其中很重要的一条就是强调要“以训练为主线”。用钱老的“以训练为主线”思想去观照我们的语文教学,“训练”应该是语文课堂教学中师生互动的基本形态。只要有语文教学就绝对离不开“训练”。从钱老的“训练观”中得到启发,笔者觉得很有必要为“训练”正名,还“训练”以清白。


要还“训练”以清白,首先必须搞清“训练”的真正含义。钱梦龙老师从“训练”一词的两个语素入手,对“训练”的意义做了非常简洁明了的诠释。所谓“训”就是教师的指导,所谓“练”就是学生的实践。“训”和“练”结合到一起,“训练”就是学生在教师指导下实践。由此可见,要达成一项“训练”必须要有三个要件:一是学生的实践;二是教师的指导;三是师生的互动合作。(《中国语文人》首都师范大学出版社2011.5)而且,三者缺一不可,只有把上述三个要件有机紧密结合到了一起,才是真正意义上的有效“训练”。那种只有教师讲解指导,而没有学生主动实践的学习活动不是训练,反之,只有学生实践练习,而没有教师及时有效指导的学习活动同样不是训练。训练一定是学生在教师指导下的学习实践活动,而且在这个活动过程中始终伴随着师生互动、生生互动,并通过互动不断促进学生的认识加深,能力提升。


搞清了“训练”的真正含义,我们不妨回头看一看,在应试教育的现实背景之下,“训练”是如何被歪曲,甚至被妖魔化的。首先是把对学生进行大量繁琐的“字词句篇语修逻文”的操练和大运动量的题海战术等简单同于训练。这种大量机械繁琐的操练,因为只有学生自身的实践,而缺乏教师的有效指导和适时的师生互动合作,结果耗损了学生大量宝贵的时间,牺牲了学生的身心健康和对学习的兴趣,造成事与愿违,得不偿失。正是这种对“训练”粗浅片面的认识,让“训练”一次有一次背上了不好的名声。其次是课堂上教师设计出一个又一个过于琐碎并缺乏启发性的问题,让学生去回答。这样的课堂尽管表面看起来师生互动频繁,课堂气氛十分活跃,但因为课堂上真正留给学生自主思考实践的时间很少、空间很小,学生从课堂上得到的收获却非常有限。这种貌似师生互动合作的训练,实则却是教师单方主导的课堂表演,并不是真正意义上的训练,自然难以达到预想的效果,但最终却归罪于训练。第三是教师的指导方向错误,偏离目标,指导策略适当,抓不住关键,结果学生在教师的指导下去实践,最终却无法达成预先设定的目标,这种看似具备训练三要件的教学活动,却因为教师自身能力不足,指导的乏力,造成训练的低效甚至无效,也让训练背负了本不该其承担的责任。正是这种长期对“训练”的误解和扭曲,造成了当前语文教学中“训练”日益边缘化。


搞清了“训练”的真实含义,我们再继续探讨,“训练”在语文教学活动中究竟应该具有怎样的作用?对此,钱梦龙老师指出:训练是师生互动、合作的基本形态,教学过程中只要有师生的互动、合作,就必然有训练。由此可见,“训练”其实是语文课堂教学活动展开的一个不可或缺的平台,只有在这样一个平台之上,学生的学习实践是否有效,教师的教学指导是否得力,才能获得检验;只有在这样一个平台之上,师生对话、互动、合作、交流才能不断深入。新课程强调要转变学生的学习方式,积极倡导自主、合作、探究的学习方式,语文课堂上要真正放手让学生自主学习,小组合作学习、师生共同探究,就必然要进行大量的师生互动与合作,就必须打破传统的教师一讲到底课堂教学模式,由此可见,在新课程改革的大背景之下,“训练”对于语文课堂教学的作用,不但不是在减小或弱化,而是在日益放大与加强,直至成为一种不可或缺的有效教学活动,在不断推进着我们的课堂教学改革和课程改革。所以,要推进课程改革,我们不但不应该讳言“训练”,而应该大张旗鼓地强调“训练”,只有把“训练”的平台构筑得很牢固,全面提升学生语文素养的目标才不会落空。


训练既然不可或缺,那怎样的语文训练才是真正有效与高效的呢?


首先是要明确训练的目标。回答这个问题,叶老下面的一段话可谓要言不烦,一语中的。“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之。最终目的为:自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改。训练必作到此两点,乃为教学之成功。”(《叶圣陶语文教育书简》1961.7)中小学之所以要开设语文课,根本目的是要培养学生的读书和作文能力,而学生的读书、作文能力,不是自然形成的,必须通过语文课程来进行训练。所以,一切有效的语文训练都必须始终围绕全面提升学生的阅读和作文能力这个根本目标进行,那种一切只为应试而做的大量机械繁复的练习、测试,与真正有效的语文训练其实是格格不入的,必须坚决予以抛弃。


翻开每年的中、高考试卷,现代文阅读和作文都是学生失分最多的“重灾区”,而这种状况之所以一直持续多年,却始终得不到根本性的扭转,其中一个很重要的原因就是语文教学训练的目标发生了偏离。不是把提升学生的阅读和写作能力作为语文课程的基本目标,而是把阅读和写作训练当作提升学生应试水平的一种手段。走进如今的语文课堂,相当一部分教师以教做阅读题代替了学生的阅读,以传授写作知识和写作技巧代替了学生基于阅读和生活的写作实践训练。这种以应试为目标的训练,只能与语文课程的目标越走越远,学生阅读写作能力自然很难得到有效的提升。


二十世纪法国著名文学家罗曼·罗兰在其晚年的《回忆录》中曾经写过以下一段话:“即使在投报巴黎高等师范最紧张、最艰难的日子,我仍然每天坚持读我的‘闲书’——莎士比亚戏剧,写那些明知不能发表更不可能上演的无用历史剧。”(罗大冈《论罗曼·罗兰》上海文艺出版社 1983.07)而正是这些“闲书”和“无用”最终成就了罗曼·罗兰的成功。罗曼·罗兰的经验应该能够给我们以启迪:学生读写能力是一种渐进形成的能力,只有学生有了一定量的阅读积累,学生才能找到阅读写作的门径,良好的阅读写作习惯才能形成。只有养成了良好的读写习惯,学生的读写能力才能真正获得提升。那种只为应试和分数的所谓“训练”,因为无视学生“自能读书、自能作文”这个根本目标,结果只能是欲速而不达,甚至适得其反。


其次是要抓住思维训练这个核心。因为无论是阅读还是写作,去除一切表象的东西,其实就是“言”与“意”的思维转换。学生阅读的过程就是通过思维活动由“言”及“义”的过程,学生的写作过程就是通过思维将“义”达“言”的过程。所以,阅读与写作,都必须建立在学生良好的思维能力和思维品质的基础上。可以这样说,如果一个人在他的学生时代没有能够得到良好的思维能力的训练,没有培养起良好的思维品质,日后就不可能成为一个真正优秀的人才。


强化学生的思维训练,一是要充分发挥教师自身的点拨引导的作用,不断将学生的认知、体验和感悟引向深入,逐步养成探究的习惯,以此培养学生思维的深刻性。二是要充分放手给学生留下足够大的思维的时间和空间,教学生学会多角度思考问题,敢于质疑挑战权威的结论,培养学生思维的发散性和批判性。在这个方面,我们不妨再看余映潮老师执教《济南的冬天》一课,设计的一个教学活动:“宝地”、“温晴”、“奇迹”、“有山有水”、“慈善”、“理想的境界”这六个词和短语中哪一个最适合概括济南冬天的特点?(徐金国《理性的思考,诗意的表达》,《语文教学通讯 B2010.12)单就抓住特点描写景物的角度看。我们许多老师在课堂上都会涉及这样的问题,但我们绝大多数老师的问题设计仅仅是:老舍笔下的济南的冬天有着怎样的特点?根据这样的问题,学生根据以往养成的阅读习惯,一般很快就能找到“温晴”这个关键词。但这样学生的思维就难以深入。而反观老师的这个问题的设计,将课文中带有济南冬天特征的六个词语全部列出来,让学生逐一去思考辨析,通过激烈的思维碰撞,一步一步将学生的思维引向深入,把学生带进文本的深处,进行深度阅读,深入思考。最终通过比较让学生明白,这些词语虽然都讲了济南冬天的特点,最能概括济南冬天特点只有“温晴”两个字。同样,像北京宁鸿彬老师的“寓思维训练与读写听说活动之中”的教学思想,上海程红兵老师的“思维是写作的核心”的教学思想等等,都很好地抓住了思维训练这个关键。总之,只有学生具有了良好的思维品质,学生才会在阅读中获得真切的理解和感受,在作文中才会真实地表达自己的思想和情感,学生日后才能真正成为一个具有“独立之思想,自由之精神”的人。


第三是要突出语言训练这个关键。语文训练的根本目标是提升学生的阅读和作文能力,那么落实到我们平时的每一节阅读和写作课上,关键是要强化对学生的语言训练,学生的语言运用能力得到提升,阅读和写作的能力自然也就得以形成。像余映潮老师在教学《济南的冬天》一课时,就设计了以下的训练环节:精读课文第三段(“最妙的是下的小雪呀”一段),给这段文字所描绘的画面进行诗意的命名。这样的一道训练题,从阅读能力训练点上看主要是训练学生的阅读概括能力,用一句话或一个短语概括一段文字的主要内容。但老师在设计这个训练题时,题目中用了“画面”一词意在强调概括之外,则着重突出了语言与审美的训练,如何让学生的语言表达准确精致、富有文采、具有诗意,这正是抓住语文教学强化对学生语言训练的核心。同样,黄厚江老师执教的《阿房宫赋》一课时,设计了这样一个训练活动:阿房宫其形可谓(  )矣,其制可谓(  )矣,宫中之女可谓( )矣,宫中之宝可谓( )矣,其费可谓( )矣,其奢可谓()矣。其亡亦可谓()!嗟乎!后人哀之而不鉴之,亦可( )矣!阅读课文,在上面这段话的括号中填入最恰当的词语。整堂课学生在老师的点拨引领之下,最终终于达成共识“阿房宫其形可谓( 雄 )矣,其制可谓( 大 )矣,宫中之女可谓( 众)矣,宫中之宝可谓(多)矣,其费可谓(靡)矣,其奢可谓(极)矣。其亡亦可谓(速)矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之,亦可(悲)矣!(《黄厚江讲语文》 语文出版社 2008.10)细细品读余、黄两位名师的这两堂课,其实都是抓住了语言训练这个核心。而纵观诸多名师的高效语文课堂,他们的课堂之所以有效和高效,其核心都是始终以强化对学生的语言训练作为课堂的核心环节。只要学生的语言运用能力提升了,良好的阅读写作能力自然就会形成。


第四是要凸显广泛的综合性和丰富的实践性的学科特点。“语文学习的外延与生活的外延是相等的。”2011版的《语文课程标准》在有关语文课程性质的表述中更明确提出语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。以上这些都告诉我们,学生的语文学习和训练决不能仅仅局限在课堂上。生活中,我们打开电视,一句精美的富有创意的广告词是语文;发一条短信,诚挚的祝福,温馨浪漫的语言是语文;走在大街上,随意品读一个富含深意的门店招牌是语文;亲近大自然,登一趟山,观一次海,同样少不了语文……生活中语文真的无处不在。所以,有效的语文训练还必须走出课堂,走出课本,走进生活,走向社会,只有在生活中不断去训练学生的语文能力,学生获得的语文素养才会更加全面,更加贴近生活,终身受益无穷。所以,也才有了大语文教学思想的深入人心。而对于这一要求的落实,单从课堂层面说,目前各种版本的新课标语文教材中,编写者都专门设计了口语交际和综合性学习的专题,这类专题教学必须走出传统的文本研习的误区,以实践为基本特征,教师必须通过有效的情境创设,让学生在具体的活动中获得丰富的学习体验,加深对教学内容的理解和感悟,进而在丰富的实践和综合运用中提升能力和素养。


跳出有关“训练”认识的误区,正确理解“训练”的内涵、意义和作用,还“训练”以清白,实实在在抓好有效的语文训练,“训练”必将为全面提升学生的语文素养发挥其不可或缺的重要作用。


 


 


 

回归阅读的本源

回归阅读的本源


——中学生阅读的问题、成因及对策


 


一、当前中学生课外阅读的主要问题:


2009年第5期《语文教学通讯 B刊》刊发了两篇关于中学生课外阅读情况调查的文章,一篇是上海师范大学陶本一教授和上海大学曹建召博士的《全国初中生课外阅读的调查报告》(以下简称报告),另一篇是泰州市教研室王小东老师和重庆长寿实验中学胡进群老师的《影响初中生课外阅读的本源探求》。综合两篇文章调查得出的结论,当前我国中学生的课外阅读状况实在堪忧。问题主要表现在:


一是绝大多数中学生几乎没有时间进行课外阅读。《报告》的数据显示,有62%以上的中学生每天用于阅读的时间(包括看电视,上网浏览和看报纸)在20分钟以内,而且这种情况随着学段升高,变得越来越严重。


二是中学生对课外阅读普遍缺乏兴趣。《报告》的数据显示,有78%以上的学生选择课外阅读只是为了放松和消遣,因此,阅读的内容主要是些《早报》、《晚报》、《读者》、《语林》等一些休闲娱乐读物,而对严肃的读物,纯文学、哲学、科技类读物以及经典名著普遍不感兴趣。


三是学生的课外阅读普遍缺乏必要的支持。《报告》的数据显示,尽管有70%以上的家长认为“阅读有利于孩子成长”,但在选择“让孩子做作业或参加课外辅导班”还是“让孩子进行课外阅读”时,90%以上的家长都选择了让孩子做作业或参加课外辅导班。在对家长为孩子购书的问题进行调查是,27%的家长选择了会经常为孩子购书,63%的家长选择了只是偶尔为孩子购书,但在所购书的类型上90%家长为孩子选购的是教辅资料,只有7%的家长选择了会为孩子购经典名著。与此同时,学校和班级能够健全图书馆、图书角的所占比例极小,即使建有图书馆(角)真正能够对学生开放,并大力支持学生课外阅读的老师比例也明显偏低,甚至有极少数教师仍然存有学生课外阅读会影响功课学习的错误认识。尤其是在非语老师做班主任的班级上,学生的课外阅读常常会误解为看闲书而受到排斥。


四是学生的课外阅读缺乏必要的、有效的指导。《报告》的数据显示,82%的学生认为课外阅读重要,渴望能够读些好书,但面对浩瀚书海,学生却感到很茫然,不知道该选择什么书来阅读,更不知道面对经典名著,应该从何处下手,很多学生面对经典读物感觉,就像是下里巴人欣赏阳春白雪,自我尝试阅读过后,既找不到阅读的快乐,也难以感受到经典的价值之所在,更谈不上阅读获得的成就感,于是也就慢慢放弃了,久而久之,也就对经典阅读失去了兴趣。


二、问题的成因分析:


一是功利社会的成人功利性阅读思想使儿童过早地丧失了对阅读的兴趣。王富仁教授在《把儿童的世界还给儿童》(《读书》20016期)一文中说:“儿童文学是专为儿童创造的一个语言世界,但因为儿童不认识文字,自身无力走进这个世界,他们需要家长和老师引领着他们走进这个世界。但作为成人的家长和老师,则往往从成人的视角主要为儿童选择那些‘有用的’,而不是从儿童实际需要出发,为儿童选择那些‘有趣的’;在对儿童进行文本解读时,也都是从‘有用的’的角度进行阐释,总希望儿童能从中获得某种教益或意义,甚至收获某种功利”。这种以成人经验主导的功利阅读思想,使孩子视阅读为一种学习的负担,结果使儿童过早地丧失了阅读的兴趣。


二是沉重的应试和升学的压力导致学生无论是课堂还是课外都很少有时间能够真正专心阅读。在课堂上,语文阅读教学过多地关注对文本内容的阐释,而对作者行文思路和文本所采用的表现形式的探寻普遍不足,阅读教学经常在文章写了什么的粗浅层面绕圈,阅读过程应有的诵读涵泳、理解鉴赏和探究创新始终难以深入,致使在阅读课上要努力提升学生阅读能力和培养良好阅读习惯的目标落空。在课外,老师和家长要孩子看的是辅导用书和做其中的习题,星期假日,家长宁可让孩子参加各种各样的家教培训班,也不希望孩子进行课外阅读。另外,教师自身课外阅读的视野狭窄,又不能组织起有效的课外阅读指导,更不能用自身的阅读经验影响和熏陶学生,语文教师不读书、不爱读书,那么学生不读书不爱读书的情况自然就在所难免了。


三是整个社会缺乏一种良好的阅读氛围。工业化、信息化时代,人们的生活压力普遍较大,人们工作学习之外首先想到的是娱乐和休闲,而电视、网络、电子游戏、卡拉OK等正好满足了人们的这种要求,导致传统的阅读休闲正逐渐远离我们。


四是优秀的阅读资源普遍不足,阅读的环境也需要进一步的改善。《全国初中生课外阅读的调查报告》得出结论,全国仍然有46.5%的学校没有真正意义上的图书馆,还有28.5%的学生选择了学校的图书馆不向学生开放。再拓展一步,现在,就我们盐城而言,大约还有90%的乡村社区仍然没有图书馆和阅览室,我想全国的状况也不会太好。曾经对我所住的小区家庭藏书量做过一个粗略调查,家庭藏书(学生教材、教辅除外)在200册以上不足3%,在100册以上的不足15%50册以上仅26%,窥一斑而知全豹,由此,我们可以看出当前阅读资源不丰富也是制约阅读的一个重要因素。


三、应对的策略:


一是加快读书型社会和书香校园建设步伐,让想读书愿意读书的人能够有书可读和读得起书。朱永新教授曾经说过:一个人的阅读史就是一个人的精神发育史;而一个民族的精神境界在很大程度上取决与它的每个个体的阅读水平。重视阅读,提升我们民族的精神高度,这不是学校或教育领域就能解决的问题,必须全社会共同参与,真正把建设读书型社会和书香校园的各项措施落到实处。比如加快乡村和社区图书馆的建设,丰富社会的阅读资源;加强学校图书馆、班级图书角的建设,丰富学生在学校的阅读资源。再比如,建立全国范围的阅读周、阅读节,开展丰富多彩的读书沙龙、读书讲坛等阅读活动;还有,国家采取对优秀出版物的补贴政策,降低优秀图书的价格,真正让所有人有机会读书、有地方读书、读得起书。整个社会良好的阅读风气一旦形成,学生的课外阅读就会有一个良好的大化境,大环境的改善无疑会有力促进学生的课外阅读。


二是强化学生的课外阅读还需要从阅读课堂的变革着手。走进当前的中学语文阅读课堂,基本是以应试型阅读为导向的教学。这种应试型阅读教学主要表现为以下基本特征:其一,教师把一篇文本分解成一个一个的任务,让学生带着任务走进文本进行阅读,学生的阅读主要是为了完老师交给的任务,学生没有阅读的自主权,很难真正从阅读中享受到阅读带来的乐趣,甚至会形成阅读就是为了做题目的很不好阅读习惯。其二,教师围绕文本所设计问题的答案大多源于教学参考资料和教师自身对文本的解读,而学生课堂上读出的答案只能不断向教师设定的答案靠拢。阅读应有多元开放性的特点几乎丧失殆尽。其三,因为应试型阅读教学追求的是应试中如何得高分,所以师生更多关注阅读答题的方法和技巧,而忽视了对阅读自身固有规律的追寻,更谈不上对阅读过程的享受。所以,要能够让学生真正喜欢上阅读,就必须从改革现行的语文应试型阅读课堂着手,让阅读真正回归其本源——通过阅读开拓视野,通过阅读丰富积累,通过阅读养成习惯,通过阅读提升精神境界。


 三是强化学生的课外阅读必须要从教师抓起。教师自身喜欢阅读对学生的熏陶和影响是巨大的。如果教师自身有着非常丰富的阅读经历和良好的阅读习惯,他就会有意识甚至无意识地去引导、建议学生去进行课外阅读,并且总能够不失时机地去指导学生读什么书,怎样读这些书,为学生的阅读引路。老师良好的阅读习惯也会对学生阅读习惯的养成产生潜移默化的作用。就像陈寅恪的学生胡守伟晚年回忆跟随大师学习的经历,所出现的全都是老师手不释卷勤勉读书的场景。国学大师钱穆的学生胡嘉,在六十年后回忆自己在苏高中跟随老师的读书生活也是如此。


 

用语文的方法解决语文的问题

用语文的方法解决语文的问题


         ——答论坛网友的提问


网友:老师你在“智慧语文”教学主张中,提出教智慧语文就是“用语文的方法解决语文的问题。”你能具体说说什么是语文的方法?什么又是语文的问题吗?


答:所谓语文的方法,简单地说就是听说读写,就是在阅读中学会阅读,在写作中学会写作。再展开一点说,就是学生的语文能力或素养是靠阅读、生活、实践形成的,不是靠考试、做题就能练就的。


语文的问题归结起来,其实也就是如何培养学生的阅读和写作能力的问题。如何提升学生的语文阅读能力?我们都知道,无论是中考还是高考,阅读都是学生得分率最低的难题。为什么会出现这样的情况?我想主要是我们的语文阅读教学没有能够按照阅读教学的规律进行。比如学生的阅读能力的提升必须建立在学生大量阅读实践的基础上,但是现在我们许多语老师不是去引导学生在平时花大量的时间去阅读,去培养学生良好的阅读习惯,而是把大量的时间花在了做练习题上,简单机械的反复进行训练,对于数学、英语等学科或许会能够提高学生的解题技能,但对于语文来讲恐怕收效甚微。再比如,新课标教材中设计的综合性学习,一定强调要开展丰富多彩的语文实践活动,在活动中学习语文,像这些课程一定要采用“活动体验”的方式进行教学,但我们不少的语老师却依然在哪里就文本讲文本,学生没有活动体验,他的这些能力如何才能得到提高?同样,像名著阅读教师没有很好的指导督促学生去进行阅读,而是把名著导读课上成了文学常识介绍课,学生在考试中当然就不会了。还比如,现在的语文阅读教学中许多老师只关注文本的内容,而不去关注文本的语言形式,造成语文课看上去讲的也是课文,但讲的却不是语文。语文阅读教学一定要从语言文字出发,从文本的表达形式出发,只有这样的语文课才是真正有效的语文课。


再说如何提升学生写作能力?目前写作教学可以讲问题最大,但是,我们许多语老师却没有很好地去思考如何解决这个难题。比如说学生究竟应该写怎样的作文,能写怎样的作文?我们有多少老师想过这个问题?再比如说,阅读教学如何进行有效的读写结合?如何处理好自由状态下的写作和考试指令性写作的关系。还比如,初中三年按照一个什么样的序列对学生的进行作文训练?作文指导课和讲评课究竟怎样才能收到实效?我想只有不断去思考和实践才能解决这些问题。这就需要我们教师的教学智慧。


所以,“智慧语文”主张下的阅读教学着重强调以下几个方面:


一是教师的“三读”教材。即阅读教学教师自身要能够做到“读厚教材、读进教材,再读出教材。”通过上述的“三读”教材,让教师在课堂真正教出属于自己的教学内容。阅读课堂上只有有了属于教师自身的理解和感悟,方能教出自己的个性和风格。


二是阅读教学注重教师的精心预设,强调只有教师课前的精心预设,才会有课堂的精彩生成。


三是强调教师对教材的进行创造性地开发与重组,从而实现“用教材教”而不是“教教材”的要求。


四是在阅读教学内容的确定上强调对文本语言表达形式的关注。


五是重视学生学习方式的转变,但在倡导学生自主合作探究的活动中更强调教师作为教的主体作用的发挥。


阅读和写作是语文教学双翼,只有比翼齐飞,语文教学才能飞得高、飞得远。但长期以来,作文教学遭遇的尴尬又确实非常多。语文教学为什么会遭到那么多的责难?其中一个很重要的原因就是现在的学生学了十几年的母语,却不会写文章。比如,有的老师在作文教学上花了很多的功夫最终收到的效果却不大。再比如,有的学生参加作文大赛得了很多奖,发表了不少的文章,但是高考作文不及格。所以,就像有人问一位名师“要把学生作文教好究竟有没有办法?”名师的回答非常幽默,就像鲁迅《祝福》中“我”回答祥林嫂一样。“作文有办法吗?也许有吧!有什么办法呢?认理是有的,但也未必有,谁说得清呢!”而美国人最新关于写作教学的结论干脆是作文是不可教的。我们中国人喜欢中庸之道,所以,最近一些杂志连续刊出了一些“作文在可教与不可教之间”的文章。而上海师大王荣生教授的研究,得出一个更加可怕的结论:教授认为当前有87.9%的语文教师根本就没有作文教学。


作文教学面临如此多的困惑和尴尬?那么作文教学究竟有没有可行的办法呢?“智慧语文”主张下的作文教学首先是对作文教学要有一个准确的定位。只有把定位定准了,我们才有可能在真正可以作为的地方有所作为。


第一个定位是必须搞清楚学生究竟应该会写怎样的文章?中学作文教学主要应该是培养学生作为一个公民最基本的写作素养,而不是要把学生都培养成作家和写文章的高手。所以教学生写常见的文体,把自己所见、所思、所感用比较准确流畅的语言表达出来,这是最基本的定位。有了这样一个基本定位,我们回头看看我们平时对学生作文的评价恰恰都是无限拔高。翻开各地的作文评分标准,无论是高考还是中考,都是要求学生的作文要能够内容丰富,思想深刻,立意高远,语言生动富有感染力。只有做到这样才是优秀作文。我们总是以一种对文学创作的要求去评价学生的作文,在这样的评价标准面前能有多少学生能不望而却步。再想,一个从来都没有尝试到写作成功与快乐的学生,又怎么能够真心喜欢作文?


第二个定位是学生的自由写作和为了应试的写作时什么关系?作文教学一定要坚持两条腿走路。一条腿就是自由写作,比如学生平时的日记、周记、随笔。一条腿就是为应试的写作。自由写作要着重培养学生的写作素养,通过自由写作让学生反复经历写作过程,丰富写作体验。另一方面就是应试写作给学生以一定的写作技巧的指导,帮助学生如何在考场作文中得到一个比较满意的分数。


第三个定位是回归作文的本真。第一是作文教学必须回归生活的本真;第二是作文教学必须回归思维的本真;第三作文教学指导必须回归写作过程的本真。