把春天留住,让春天绽放

 

——晏殊《破阵子·春景》解读

 

徐金国

燕子来时新社,梨花落后清明,池上碧苔三四点,叶底黄鹂一两声,日长飞絮轻。

巧笑东邻女伴,采桑径里逢迎,疑怪昨宵春梦好,元是今朝斗草赢,笑从双脸生。

 

晏殊少有才名,相传5岁就能吟诗作赋,素有“神童”之称。晏殊14岁就被举荐参加皇上亲自主持的殿试,面对圣上,晏殊应答自如,援笔立就,深得当时皇帝宋神宗的赏识,所以晏殊一生仕途坦荡,有“太平宰相”之称。因为晏殊一生生活富贵雍容,所以,他的《珠玉词》,大多写的是花前月下的赏心乐事、宾朋游宴的即兴抒怀之作,是“无可奈何花落去”的人生感慨,是“小园香径独徘徊”的心灵感悟,很少有诸多失意文人的羁旅之苦,离别之愁。

春光无限美好,然而美好总是转瞬即逝,逝去匆匆,太匆匆。故有李白“杨花落尽子规啼”的哀鸣,有杜甫“落花时节又逢君”的伤感,更有李煜“流水落花春去也,天上人间”的宇宙茫茫,遁入空无,再也无法寻找的无奈与悲泣。伤春悲秋是中国古典诗词常见的主题。然而,晏殊在他的《破阵子·春景》中却用他的生花妙笔巧妙地把春留驻在了心中。

词的上阙,词人通过燕子、黄鹂、梨花、碧苔、柳絮、春社、清明、日长等富有春天特征的意象的捕捉,为我们描绘了一幅春意盎然、生机勃勃的春天的图画,在绵密的意象中以一个“轻”字,表达了词人自身独特的感受,一个“轻”字,既有眼前柳絮在风中飘飞的写实,又有春天带给词人的身轻似飞絮的轻松愉悦,精神焕发,更有因美好的时光匆匆而逝,生命就像飘飞的柳絮,无法扎下根来的“不能承受的生命之轻”。一个“轻”字在词人的笔下,分明有了非同寻常的分量,几多愉悦,又有几多感伤。正所谓“以我心观物,一切皆着我之色彩”。然而富贵雍容的晏殊当然与一般的诗人不同,他没有羁旅行役之苦、游子思乡之愁,也没有迁客骚人之伤,于是,在他的眼中,美好的春天虽然易逝,但他还是要努力把春留住,把一幕幕美好的春景永远留驻在诗人的心中,留驻在读者心中。

词的下阙,词人笔锋一转,由景及人。在这个美好的春天里,人才是最美的风景。于是,如春色般娇艳美丽的邻家少女粉墨登场了。他们美不美?“螓首蛾眉,巧笑倩兮,美目盼兮”他们姓什么,叫什么?“日出东南隅,照我秦氏楼,秦氏有好女,自名为罗敷,罗敷善蚕桑……”这些美丽的邻家少女,就像离开笼子的小鸟,叽叽喳喳,一边采桑,一边游戏,一边欢笑,一会斗草赢了,传来一阵阵清脆爽朗的笑声,一会又输了,听到的又是一声声的嗔怪和埋怨。今天的手气为什么这么好?原来昨晚的美梦就是一个的好兆头。 庄生梦蝶,不知周之梦为胡蝶与?胡蝶之梦为周与?亦真亦幻,似梦还真,似真亦梦。什么样的美梦如此让她心醉神迷?一个“怪”字足以表现了美梦是多么的神奇。或许是“月上柳梢头,人约黄昏后”花前月下与相爱的人恩恩爱爱,卿卿我我;也或许是“白马从骊驹,青丝系马尾,黄金络马头,腰中鹿卢剑,可值千万余”的白马王子翩翩驰来;或许还是……但这一切都是珍藏在心中的秘密,暂时还无法与别人分享,想到这,一阵发自肺腑的笑意,在胸中藏纳不住,洋溢在脸上,就像一朵美丽的桃花,绽放在和煦的春风中。

卞之琳的《断章》这样写道:“你/站在桥上/看风景,看风景的人/在楼上看你。明月/装饰了/你的窗子,你/装饰了/别人的梦。”采桑径中的邻家少女,你们在为美妙的春天欢笑,你们在为无边的春色而欢笑,你们在为昨夜心中生长的美梦而欢笑,但你们也许并不知道,豆蔻年华原本就是春天的符号,你们的欢笑已经定格为诗人笔下的一道永恒的美景,是你们帮助诗人把春天留住!是你们让春天绽放!

 

名著阅读必须导向“真阅读”与“深阅读”

南京市金陵中学岱山分校   徐金国

 

一、名著阅读教学的现状:“浅阅读”与“伪阅读”盛行

一是“放羊式”阅读。所谓“放羊式”,就是根据《语文课程标准》推荐和语文教材的编排,教师只是给学生明确每学期的阅读任务,然后在阅读课上直接把学生带到阅览室,任由学生自由阅读,教师既没有教学前的精心备课、活动设计,也没有课堂上有效的指导,同样也没有课后的练习检测与拓展探究。在这样的名著阅读教学课堂上,教师就像一位“牧羊人”,只负责把羊群带到一片广袤的草地上,任羊群自由吃草,自由嬉戏。至于羊群能否找到这片草地上最丰茂的草料,吃了多少,消化怎样,营养吸收如何,一切皆顺其自然。如此阅读,好处是学生可以根据自己的阅读兴趣广泛涉猎,但问题也很突出,学生往往容易浅尝辄止,难以深入。

二是“节选摘编式”阅读。从目前使用面比较广的人教版和苏教版初中语文教材看,在名著阅读的编排上,都采取了内容节选和资料摘编的方式进行呈现。于是,很多一线老师的名著阅读课只是就教材教教材,把名著节选的内容作为阅读教学的文本进行课堂研习,不能准确理解教材编写者的真实意图,采取由点到面,逐步向全书辐射、延伸和拓展的教学策略,不能从教材的选点出发,对学生进行整本名著阅读与欣赏的方法指导。这样的名著阅读教学抓住一点不及其余,往往是“捡了芝麻丢了西瓜”,看似深入,实质粗浅、偏狭。

三是“应试式”阅读。所谓“应试式”,就是为了应对考试中的名著阅读考查,不是让学生在教师的指导下,认认真真地去阅读原著,静心思考,梳理内容,汲取思想和艺术的精华,而是把一部名著演绎成一道道阅读练习题,让学生练习,老师再进行讲解。这种以练代读的课堂,通过大量刷题,看似能够在短时间内达成提升学生应试能力的目标,但其本质却具有“反阅读”的倾向,是一种必须警醒的“伪阅读”。

二、问题存在的原因:教师不阅读或浅阅读成为普遍现象

一是语文教师自身不阅读或浅阅读,根本无法承担起对学生进行阅读指导的职责。在当前“应试教育”高烧不退的大背景下,绝大多数语文教师的工作负荷都不轻,学生管理、教学设计、课堂教学、作业批改、个别辅导、成绩考核等,几乎每一件都不能让老师省心。一线教师几乎很难有大块的时间坐下来静心阅读和精心研究,疲于应付的职业倦怠已成为不少教师生存的常态。笔者曾经在一个县区的中学语文教师群体中做个一个调查,对《语文课程标准》中所推荐为初、高中生阅读的22部名著,能够达到100%阅读过的教师,占比不足6%,即使分初、高中学段,能够做到100%阅读过的,也不足20%,能做到不但阅读过这些课标推荐的名著,而且还能够就其中的一两部有所研究,写出有一定质量的阅读感悟和导读文字的简直就是凤毛麟角。当语文老师自身的精心阅读、沉潜研究变成一种奢侈的时候,当大多数语文老师都不去阅读的时候,老师对学生的名著阅读指导也只能是有心无力了。

二是名著阅读考查在整份语文试卷中占分权重偏低,试题命制水平不高,导向不明,导致名著阅读成为现实语文教学中的“鸡肋”。笔者曾经对各地中考语文试卷中的名著阅读题进行过专门的统计和分析,以笔者搜集到的2015年92份全国各地中考试卷中的名著阅读题为例,在总分为120或150分的中考语文试卷中,名著阅读题分值为3-4分的有13份,占比14%;分值为5-7分的有71份,占比77%;8-10分的有8份,占比约9%。对这些名著阅读考查的题型进行分类,大致有四类:填空、选择、简答和材料阅读理解。为了更好地说明问题,我们不妨看几道阅读考查的题目:例1,填空题:(1)从文体看,《安徒生童话》是童话集,《朝花夕拾》是      集,《繁星·春水》是       集。(2)《水浒传》中,梁山泊先后有三任寨主,晁盖之前是        ,晁盖之后是        。例2,选择题:下面有关名著表述有错误的一项是(  )。A.《童年》是高尔基的一部自传体小说,描写了童年阿廖沙性格形成过程,再现了当时俄罗斯下层人民悲苦的生活状况。B.《威尼斯商人》是欧洲文艺复兴时期英国伟大的戏剧家、诗人莎士比亚的早期作品,是一部具有极大社会讽刺性的喜剧。C.鲁迅先生的《朝花夕拾》文笔隽永,是中国现代散文的经典作品之一。《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《孔乙己》都选自其中。D.林冲是《水浒传》中的人物,绰号“豹子头”。他武艺高强,安分守己,又懦弱隐忍,逆来顺受,因被高俅陷害,被一步步逼上梁山。例3,材料阅读题:阅读《伊索寓言》中的《马和驴》,完成以下题目。(具体材料略)(1)《伊索寓言》篇幅短小而寓意深刻,特别是动物寓言广泛采用       的修辞手法,刻画栩栩如生,给人深刻印象。(2)请概括《马和驴》的寓意。(3)《伊索寓言》是世界文学史上流传最广的寓言故事集之一,深受各国人民尤其是青少年的喜爱,请你从中选择另外一则寓言故事,说说从中获得的启示。对以上三道试题进行研究分析,我们会发现,因为教师自身不阅读或浅阅读,无论是填空、选择题,还是材料阅读题,三道题的考查都停留在伪阅读和浅阅读的层面,都没有能够导向学生真阅读和深阅读。在目前考试仍为教学“指挥棒”的背景之下,这就难怪学生不愿意在名著阅读上投入更多的时间和精力,去进行真阅读和深阅读了。

  • 解决问题的措施:名著阅读必须导向“真阅读”和“深阅读”

一是要切实加强名著阅读命题的研究,充分发挥考查的激励和导向作用。在考试是教学“指挥棒”的背景下,怎么考就怎么教,不仅是教师、学生和家长的基本价值取向,甚至也是基层教育行政领导人和学校管理者的价值取向。真正要做到从局长、校长到老师,从家长到学生都真心重视名著阅读,舍得在名著阅读上投入更多的时间和精力,那就一定要在中高考试卷中,让名著阅读占据应有的地位和分值,让名著阅读考查指向真阅读和深阅读。让那些真正在阅读上投入多,爱阅读、真阅读、深阅读的考生,在考试时候能多得分、得高分,让那些平时投入少,不爱阅读,只是临时抱佛脚“假阅读”的学生在考试中少得分、不得分。唯有如此,才能从根本上扭转目前课标中关于名著阅读的要求,只是悬在半空中,无法落地生根的状况。

加强名著阅读命题的研究,关键是要导向名著的核心价值,所考查的试题要能够起到牵一发而动全身的作用,真正能够考查出学生有没有对整本书进行精细化的阅读,并能够在阅读中读出自己的思考,汲取名著的营养价值。例如,在考查《水浒传》阅读时,笔者曾经命制过这样两道题。第一道填空题:郑振铎先生在他的《中国文学研究》中曾以一条弧线表示《水浒传》全书的结构。请结合你对这部书的阅读,说说这条弧线以       为起点,然后步步上升,至梁山        到达顶点,此后便逐渐下降,至        降至终点。这样一道看似简答的填空题,考查的却是学生对《水浒传》全书情节的梳理和结构的把握。第二道解答题:《水浒传》故事的起因是什么?作者这样写的用意是什么?这样一道简答题,第一个问题考查直指学生对阅读内容的概括,而第二个问题则进一步引导学生要对阅读的内容进行深入的理解和思考,直接导向了阅读的深层次。而以下,是某市中考试卷中考查《水浒传》的两道题:读下面故事片段,指出其中的“他”是《水浒传》中的哪位好汉?请你用简洁的语言另写一个有关“他”的故事。(注:故事片段摘自《鲁提辖拳打镇关西》,是苏教版语文教材名著阅读推荐中节选的章回。)如果把笔者命制的两道题和这两道中考题做一个比较,应该不难发现,笔者的两道题更能够引导学生进行真阅读和深阅读,更能够引导学生边阅读边思考,让学生通过阅读名著提升对名著价值和小说艺术的认识,具有更强的导向和激励作用。而两道中考题却依然停留在浅阅读与伪阅读的层面,学生即使没有认真完整地读过《水浒传》,也依然能够回答这样两个问题。

当然,要命制一道好的名著阅读题,关键是命题人自身一定要是一个酷爱阅读、阅读面广,并具有丰富阅读经验的人。所以,加强名著阅读的命题研究,首先还得从培养热爱阅读和研究阅读的老师队伍开始,从改善一线语文老师的生存状态入手。

二是要针对名著阅读开展专题研修,以名师的示范,引领一线教师上好名著导读课。名著进教材,名著阅读进课堂,自新课改实施以来,已有十多年的时间,但就笔者愚见,大多数的一线教师对名著阅读的指导仍然缺乏有效的策略。其中的原因自然是多方面的,但一个最重要的方面还是对名著阅读进课堂专题研究不力,名师的示范引领不够。因为缺乏研究,要让一线教师做到对一部名著导读准确深刻,富有见地,真不是一件简单易行的事,因为这首先必须建立在教师自身对名著要有深入的阅读和细致研究的基础上,而这一点恰恰是许多一线老师极为薄弱的环节。因此,要让广大的一线语文教师真正承担起名著导读的责任,就必须充分发挥名师的示范引领作用。如著名特级教师黄厚江老师,为了教好《论语》导读,用数年时间对《论语》潜心研究,最终撰写出了一部二十多万字的《论语读人》专著,正因为如此,黄老师的《论语》导读课才做到了居高临下,举重若轻,选点准,探究深,导读课堂入情入境,更入学生的心。同样,笔者为了教好《水浒传》导读课,先后花了两年多时间,把《水浒传》完整阅读了5遍,撰写了近11万字的阅读心得和导读文字,最后集成《<水浒传>深度导读》一书,由苏州大学出版社出版。正是基于这样的阅读基础,笔者在进行《水浒传》导读教学的时候,才能做到信手拈来,游刃有余。比如,笔者曾经执教的一堂《水浒传》名著导读公开课,也是从教材中的《鲁提辖拳打镇关西》入手,却不拘泥于教材,而是以此为源头,不断向全书深处辐射拓展,由鲁智深的故事,先后引出了与其相关的史进、林冲、李忠、陈达、杨春、张青、孙二娘等一批梁山好汉的故事,由鲁智深的形象入手,对举分析了武松、李逵和林冲等多个人物形象,一堂导读课下来,学生不仅对《水浒传》全书内容有了更丰富的的了解,体会到了《水浒传》全书“冰糖葫芦”式的叙事结构,还领略《水浒传》在人物形象塑造上采用的“人物对举”、“烘云托月”等艺术手法。

用名师导读的实践示范引领一线教师,最重要的就是告诉他们,只有教师自身真正把一部名著读通了,读透了,读出了自己的体验和理解,在名著导读的课堂上,才能找到学生阅读兴趣的激发点,才能抓住问题的关键,进行由表及里、逐层深入的拓展延伸和生成探究。唯有如此,名著阅读才能真正导向学生的真阅读和深阅读,名著阅读教学才能取得实实在在的效果。当然,在目前语文教师教学负担普遍偏重的情况下,要让每一位老师对课标所列出的每一部名著都能做到读通读透,也是很不现实的要求。基于此,学校语文教研组和各地教研室更需要加强研究,通力协作,根据各位老师自身的阅读爱好,每人选取其中的一到两部,做精深研究,再通过组织读书会,定期进行有针对性的研讨,在名著导读教学中,则可采取选修课走班制的形式,让一位老师专门负责某一部或两部名著进行导读教学,真正把名著阅读教学导向真阅读和深阅读。

三是要大力营造师生爱阅读、真阅读的氛围,真正把名著阅读教学的目标落到实处。名著阅读作为落实语文课程目标,全面提升学生语文素养的重要组成部分,首先要把名著阅读纳入语文课程教学计划,安排专门的教学课时,保证师生有充分的时间进行阅读。其次是每个学段、每个学年、每个学期都要有具体的名著阅读教学计划,明确每一堂名著阅读课的教学目标和内容,并围绕目标进行教学设计和课堂检测评价。第三,积极开发名著阅读的各种活动课程,比如,通过书香校园建设和组织阅读考级活动,推进全体师生共同阅读,大力营造阅读的氛围。再比如,通过组织课前5分钟“好书荐读”、学生读书笔记展评活动,做到课内引领,课外强化。还比如,通过组织名著阅读知识竞赛、征文竞赛、读书演讲大赛等多种竞赛活动,以赛促读,最终实现以活动促进课内课外有机融合,全面提升阅读的质量和效益。

应该说,名著阅读不是一个全新的话题,但现实又是一个长期悬而未决的问题,如何解决这个难题?其实,笔者也没有什么高论。因为常识是有限的,亦是简单的。记得史学大师缪越早就说过,熟读还必须和深思结合起来,唯有这样读书才能真正有所得、有收获。所以,名著阅读要能够让学生真有所得,让经典为学生的人生奠基,我们的名著阅读教学就必须导向师生的真阅读和深阅读。舍此无他途!

“真情实感”的高下之辩

 

徐金国

文章是否表达了作者的“真情实感”是当前评价学生作文高下的重要标尺。一般说来抒写真情实感的作文会被视为好作文,反之,那些说大话、套话、空话和假话,内容空洞,缺乏真情实感的作文都视为不好的作文。那么,单就“真情实感”而言,“真情实感”是否也有高下之分呢?对此,我们似乎并没有做更多、更深入的思考与探究。最先提出“真情实感有无高下之分”这个问题的是一位论坛上的网友。当时,尽管大家在论坛上众说纷纭,但归结起来,无非是两个基本观点:“有”或者“没有”。双方各执己见,谁也没能说服谁。

笔者以为,要理清这个问题,我们必须对“真情实感”论的诞生和发展做一番梳理。只有从理论的源头上搞清楚了,或许我们的观点才能更接近问题的本质,更具有说服力。

“真情实感”论的由来。

“真情实感”论最先是上世纪八十年代,由著名散文家、散文研究家林非先生在其《散文创作的昨日和明日》一文中提出来的。在该文中,林非先生是这样表述的:“散文创作是一种侧重于表达内心体验和抒发内心情感的文学样式,它对于客观的社会自然图像的再现,也往往反射或融合于对主观感情的表现中间,它主要是以从内心深处迸发出来的真情实感打动读者。”以后,林非先生在他的《散文研究的特点》《散文的使命》等多篇文章中,反复强调“真情实感”对于散文创作的重要性。从此,“真情实感论”成为了散文创作的重要的理论基石。

深入研读林非先生关于“真情实感”的论述,我们必须抓住以下两个关键词:一是散文创作;二是主观情感。抓住这两个关键词再进行探讨,我们大约可以知道,林非先生所强调的能够打动读者的真情实感,是文学创作(主要是散文创作)中的一种情感,虽然是人的主观情感,但这种情感其实已经上升为一种艺术的情感、审美的情感,已经绝不仅仅是人的一种原初的情绪感受,或者只是简单的情绪宣泄。由此,回到具体的作家和作品中,我们就会发现,有些作家作品之所以能够超越时空,成为永恒的经典,盖在于在这些作家笔下所抒发的情感超越了个人原初的情绪感受,即已经远远超出了个人这个“小我”,而是表现的人类这个“大我”的普世情感,正是这种普遍的情感才与读者产生了强烈的共鸣。就像史铁生的散文,史铁生的散文创作为什么能够打动人心,与读者产生共鸣,皆是因为在他的笔下,虽然书写的是他个人的苦难与生活,却融入了作家自身对人类需要共同面对的苦难、死亡和对生命的意义的真切思考和深度追问,表达的是作家自身以一颗经历磨难的敏感心灵去感知命运的无常,人生的惨痛以及人类生存的真实困境,正是史铁生这种对生命的丰富体验,对命运的不断追问,对美丽梦想的不断追寻,才使他在有限中领略到了无限,在虚无中感受到了实在,才使他的作品所表达的情感与思考成为一种具有普世价值的思想,使他的作品成为永恒的经典。相反,联系到我们一些中学生的作文,虽然也书写了自己生活中遭遇的种种挫折、失败或痛苦,表达了自己战胜困难的勇气与决心,但皆因为在作者的心中只有“小我”而没有一个真正的“大我”,作者缺乏对自身思想与情感进行一种艺术升华和哲理洞穿,文章所传达的只能是一种顾影自怜或自以为是的情绪宣泄。这样的写作,虽然作者在笔端也倾注了自己真实的感受和体验,但这种感受却始终没有能够实现艺术的超越,这样的文章与经典文本所表达的情感的高下也就显而易见了。

综上分析,文章所表达的“真情实感”具有高下之分,应该是毋庸置疑的。那么,在我们日常写作教学中,如何才能指导和帮助学生提升“真情实感”的层次,实现一种艺术的超越呢?

提升作文的真情实感,首先是要不断丰富学生的生活,让生活成为学生真情实感的永不枯竭的源泉。心理学研究表明,人的情感的产生虽然是主观的,但它却是始终伴随着人对客观事物的认识所不断发生发展的。一个人的社会生活越丰富,他的情感体验也会越丰富,他对社会人生的认识感悟就会逐步深刻起来,一个人的思想深刻丰富起来,他的精神世界就会变得充实起来,他的精神境界就会得到提升。一个具有崇高精神境界的人,他的思想与情感必然得到一种超越。反之,那种精神生活空虚,思想境界低下的人,无论他们的语言表达多么的讲究,无论他们的写作技巧多么的纯熟,他们的所写出的文章都难以真正打动人心。如此说来,回到现实的作文教学,为什么我们的学生作文难以打动人心?其中一些很值得思考的问题,就是我们只是把学生整天关在教室里,埋在作业堆里,没有丰富多彩的生活,学生又怎么能够诞生源于生活的真情实感?没有生活的源泉,而要让学生在作文中能够表达源于生活的真情实感,学生就只能“为赋新词强说愁”,学生提笔作文所表达的情感又怎么能不是矫揉造作,无病呻吟?再一个就是,当我们把一切的写作全都异化为应试作文,老师和学生写作的全部动因和目的只剩下为在应试中获得一个比较好的分数,如此这般,又怎么才能写出富有真情实感的好作文呢?

其次,要能通过自身广泛而丰富的阅读不断充实学生的内心世界。一个人,只有当他的内心世界变得无比强大、无比宽厚,他才能真正站立起来成为一个“大写的人”,他面对生活中的一切艰难困苦,在生活中所表现出来的喜怒哀乐,才能焕发出人性的光芒,他对社会人生中所遇到的各种问题的思考,才能站到普遍人性的高度去审视,才能去寻求生活中的真善美,去鞭挞一切的假恶丑。也只有这样,他提笔作文注入文字中的情感才会是积极的、充满“正能量”的。反之,一个人内心世界就像一片荒凉的沙漠,一条干涸的河流,无论如何都不可能在他的笔下形成一片充满生机的绿洲。当前,我们学生写出的作文之所以“缺钙”,一个很重要的原因是阅读输入严重不足,特别是经典文学作品的阅读严重不足,一个人在学生时代如果不能接受经典文化的滋养和浸润,自然难以涵养出良好的艺术趣味。学生的阅读量严重不足,阅读的视野狭窄,也更难以形成较高的阅读品位。一个人的阅读品位不高,提笔作文的境界自然也就不会高。

再次,要善于把日常的情感提炼上升为艺术与审美的情感。苏珊·朗格曾说:发泄情感的规律是人自身的生理规律,而不是艺术的规律。由此,我们可以知道,人的情感首先是作为生理性的一种特征,是常常与人的得失或利益联系在一起的心理表征,它是人人都具有的一种普遍的心理特征,而且常常是突发的、零碎的、芜杂的。所以,人们日常生活中的情感尽管是真实的、原生态的,但这样的情感因为没有上升到艺术与审美的高度,往往只能表现为一种低下而粗俗的情绪。所以,我们教学生写作要表现真情实感,我们就必须教学生善于对那些突发的、零碎的、芜杂的情感进行严格的选择和精细的艺术过滤,将生活中那些零碎芜杂的表象凝聚起来,赋予思想、艺术和审美趣味的色彩。只有这样,经过一个加工过滤和理性思考的过程,真情实感才能上升为艺术和审美的情感,在作文中只有把表达的情感上升到审美的高度,这样的情感才是具有生命力的,才是能够打动人的高级艺术情感。

总之,文章不是无情物。但好文章所抒发的情一定是基于普遍人性的优美之情,崇高之情。学生作文的真情实感当以此为最高追求。

 

让阅读教学“回家”

让阅读教学“回家”

 

徐金国

 

黄厚江老师在其“本色语文”教学思想研讨会上,曾神情凝重的呼吁:“‘本色语文’就是要让语文回家!” 在新课程改革的背景下,语文的许多问题皆是因为语文被严重异化而失去了语文的本真。语文教学真的迫切需要呼唤阅读教学“回家”!

一、被应试“绑架”的语文阅读教学迷失在前行的路上。

长期以来,为了应试,高中语文阅读教学几乎走入了让学生做大量阅读训练题的“死胡同”。笔者曾经在一定范围内,对新课改之后的高中阶段的语文阅读教学进行过调查,目前,在整个高中阶段,学生在经过1.25个学年修完高中阶段的必修一到必修五教材之后,在之后的1.75个学年选修课的学习中,绝大多数学校在现行的5个系列17种以上的选修课教材中,仅仅开设了《<</FONT>史记>选读》、《唐宋八大家散文选读》和《现代散文选读》等三到四门选修课程,即使这仅有的几门选修课程几乎也没有能够按照选修课的特点和要求进行教学,而其余的选修课程几乎就没有开设,造成大量优秀的阅读教学资源被闲置和浪费。而追问不开设选修的课的主要原因就是那些选修课的内容在高考中没有直接出现。当然,也有少数学校确实是因为师资薄弱等原因而无法开设。

如果说现行高中语文课程的选修课基本成了摆设,那么必修课的情况是不是很好呢?笔者调研的结论是:必修课程的阅读教学同样也已完全被应试所“绑架”。就像程红兵老师所述的那样:“走进不少的语文阅读课堂,教师把一篇文章设置成诸多问题,让学生回答,原本是现代文阅读考试的题型,现在却经常出现在语文课堂的现代文、文言文的阅读教学之中。阅读课堂上就是这些问题的问与答,还美其名曰启发式教学。”再以笔者听过的一节《咏怀古迹》古诗词阅读鉴赏课为例:一节课,教师先用了5-8分钟检查学案上的预习作业;用25分钟围绕这首诗设置的三个考题进行研讨;接着再用10分钟完成一首诗的拓展练习 ;最后用2-5分钟教师进行课堂小结并布置作业。在这样的阅读教学课堂上,师生已经完全被高考“绑架”了,一节语文阅读欣赏课,没有吟诵,没有品读,没有思考,没有感悟,所有的只是高考试卷上两三个考点的研习。不仅如此,更为严重的还是,在高三大约整整一个学年的时间基本都是在进行高考的1-3轮的复习与训练。语文复习课成了实实在在的应试训练课,没有了阅读,没有了欣赏,没有了学生精神的濡染。阅读教学失去了课堂主阵地,语文课堂的时间已经被读题、做题、讲题所牢牢占据。学生阅读的内容大多限于用来设题的阅读训练材料,学生阅读的目的只是为了做好一张张试卷上的阅读训练题,掌握解答这些阅读题的基本方法和技巧,以获得高考应试的高分。原本应该有的经典阅读、趣味阅读、审美欣赏等统统被挡在了高中语文阅读教学的大门之外,机械烦琐的阅读练习占据了学生本该读几本好书的宝贵时间,导致的结果必然是学生阅读兴趣的丧失和阅读能力的弱化。

由于语文阅读教学目标的迷失,导致中学语文阅读教学的课堂几乎听不到学生琅琅的读书声。对此,北京市教科院基础教育教学研究中心曾专门做过调查,得到的统计数据是:初中生在一堂45分钟的语文阅读课上,用于自己读书的时间平均为3.57分钟,每周读书时间仅有5分钟的初中生比例高达22.4%,而高中生的阅读状况比初中生更为堪忧,得出的结论是从小学到高中,随着年级的升高,学生读书的时间呈递减态势,阅读能力的发展严重滞后,语文素养难以提升。

二、全面落实课标精神,让阅读教学早日“回家”。

(一)阅读教学理念的本体回归

首先,语文阅读教学必须坚持以读为本,真正贯彻好“多读书少做题”的原则。给学生充足的阅读时间,使学生能够浸润于喜爱的作品之中。课堂上,要用学生的自主阅读代替教师过多的讲解分析,课外,要用广泛的阅读代替为应试而做的烦琐的练习,让学生多在读中领悟文章内涵,在读中拓宽视野,在读中丰富积累,在读中提高对作品的感受能力。其次,要不断丰富阅读的形式。在语文阅读课堂上,教师应努力创设情境,营造氛围,放手让学生去阅读,让学生投入感情做高声朗读、做低吟浅唱的诵读、做一目十行的默读。古人读书十分重视“读”,将诵读吟咏作为读书治学的重要经验教育后人。儒学大师曾国藩在《谕纪泽》的家书中曾经这样教育其子曾纪泽,“李杜苏韩之诗,韩欧曾王之文,非高声朗诵,则不能得其雄伟之概,非密咏恬吟,则不能得其深远之韵。”在放手让学生读的同时,教师要加强阅读方法的指导,引导学生走进阅读的殿堂。再次,要努力丰富学生阅读的内容。提高学生的阅读能力,丰富学生的文化积累,仅仅靠对课本教材的阅读显而易见是远远不够的,必须重视课外阅读的组织和指导,切实重视与教材相配套的《自渎课本》、《语文读本》的使用和指导,对《语文课程标准》要求学生背诵的古诗文和推荐的课外读物,教师要有计划地进行阅读指导,努力建立师生共读、教师导读的阅读机制。同时,还要注意不断引进时代的源头活水,让学生在阅读中不仅能够了解古今中外优秀灿烂的文化,更能够了解现实,融进时代;注意加强课内外衔接,做到读以致用,不断激发学生阅读的热情和兴趣。

(二)学生阅读主体地位的回归

其一,把阅读的主动权还给学生。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”真正的阅读教学应该让学生始终居于“读者”的位置,让学生直接面对文本,调动已有的知识积累、生活积累,通过积极的思维和情感活动,实现对作品理解与体验,并在理解的基础上达到对作品有所思考,有所感悟,进而受到情感的熏陶,获得审美的体验,形成知识的积累。要实现这一转变,将阅读的主动权还给学生是关键。不同的读者由于其不同的生活阅历、不同的知识积累、不同的审美趣味和审美追求,对阅读内容的关注、对作品的解读是不可能完全一致的,目前高中选修课的设置也正是基于这样一个基本的道理。其二,把阅读的话语权还给学生。阅读教学不仅教师要在文本解读上下工夫,把文本读深读透,更要引导学生在文本解读上下功夫,充分尊重学生对文本的话语权,一步步把学生引入到文本深处,最终能够让学生透过文本“知人、论世、察己”,把阅读与语文知识的积累,与学生生活和做人紧密结合起来,真正实现语文素养的全面提升。其三,将阅读的选择权还给学生。由于不同的学生不同的人生经历、不同的知识积累和不同的兴趣爱好,他们对阅读内容的兴趣也不可能完全一致。“兴趣是最好的老师。”要提高学生的阅读能力,阅读教学必须关注学生的阅读兴趣,在教师的指导下,让学生选择自己感兴趣的内容进行深阅读。在阅读实践中,不断涵养学生的阅读趣味,提高阅读品位和阅读能力。

(三)恰当合宜的教学内容的回归

选择恰当合宜的教学内容是确保一堂阅读课有效的关键。拿到一篇课文,我们究竟应该教什么?需要教什么,不需要教什么?这是每位老师都必须思考的问题。而现在一些课堂之所以低效,甚至无效,核心问题就在于我们在选择确定一堂课教学内容的时候出了严重的问题。就像徐江教授讲的那样,现在的语文课堂“教错的”、“教无用的”、“教学生会的”情况比比皆是。以笔者曾听过的《窗》一课教学为例,《窗》这篇小说难道仅仅就是赞美靠窗病人的善与美,鞭挞不靠窗病人的丑与恶,如果仅仅是这样,笔者觉得这篇小说就没有什么好教的了,因为学生读一遍课文都能看到这一点。但现在我们许多的课堂恰恰依然这样教,这就是“教学生会的”,这样教的结果就是让学生对语文课越来越不感兴趣,觉得语文课没意思,上不上没关系。海明威有个小说创作的“冰山理论”,讲小说家创作的小说就像海洋里的冰山,浮在水面上的只是很小的那一部分,而更多的都是掩藏在水面之下,那么,我们进行阅读教学的时候,其实就是要努力引领学生潜到水底下去探索,去发现。比如,《窗》一课的教学,笔者以为主要应该引领学生思考《窗》这篇小说的故事为什么只能发生在一间狭小的病室里,为什么一定是两个病人间的故事?一间病室里两个病人间的故事究竟要告诉我们什么?不靠窗的病人努力想控制自己心中罪恶的念头,为什么控制不住?小说究竟想告诉我们什么?再深入一步,用米兰·昆德拉在《小说的艺术》一书中所讲的现代小说的几个重要的特征:逻辑的解构,道德判断的悬置等新的理念和视野去解读这样的文本,去确定这节课的教学内容,学生定会觉得这样一篇看似简单的小说,阅读之后,发现的却是另一番天地。这样的阅读教学才会收到实实在在的效益。

(四)开放动态的阅读过程的回归

《语文课程标准》对阅读的性质作了如下界定:“阅读是收集处理信息,认识世界,发展思维,获得审美体验的重要途径。”众所周知,当今时代是一个信息化时代,以多媒体和互联网为代表的信息技术正以惊人的速度改变着人们的生存方式和学习方式,诚如一部分人所认为的那样,“当代信息技术已成为人类学习方式演变的第三个里程碑。”阅读教学如何适应这种信息社会环境人类学习方式的变化。一是要打破传统封闭的课堂教学模式,变封闭为开放。努力为学生创设开放的、宽松的阅读环境,让学生在开放宽松的阅读环境中,进行愉快自由的阅读,获取自己所需要的、感兴趣的信息。因为信息社会环境下,人们获取信息的途径十分广泛,阅读教学只有充分利用和努力挖掘图书馆、阅览室、互联网上的阅读资源,不断拓展学生的阅读空间,才能不断提高学生收集和处理信息的能力,让学生获得丰富的阅读体验,进而提高对阅读的兴趣。二是教师应充分调动自身在阅读方面的经验,对教材进行有机的整合,以拓展学生的阅读视野。如一位老师在教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》时,精心设计了一个“少年时代鲁迅”的专题,将《鲁迅自传》、《阿长与山海经》、《社戏》和《藤野先生》等文章进行有机组合,通过的阅读研讨,让学生了解少年鲁迅的学习与生活,探究少年时代生活对鲁迅先生的成长以及人生的影响。结果,全班所有学生不仅认真阅读、讨论了上述推荐的文章,而且有相当一部分学生还到网上查找和下载了关于鲁迅先生的生平、思想以及散文集《朝花夕拾》等方面的资料,还有一部分学生到图书馆借阅《朝花夕拾》、《呐喊》和《彷徨》等鲁迅先生的作品集,不仅认真阅读,有的还作了阅读摘抄,学生对阅读表现了极为浓厚的兴趣。三是要重视对学生获取信息的方法和手段的指导,特别是指导学生如何到互联网上、图书馆里查找自己所需要的资料,并根据需要对信息进行筛选处理。多媒体、互联网都是青少年学生十分感兴趣的新生事物,正确的引导,恰当的指导,不仅能拓展学生的阅读视野,提高学生的阅读兴趣,还能提高学生的信息素养,增强学生适应未来社会学习发展所需要的能力。

记得有位名人曾经说过,“阅读可以改变人的一生。”中小学语文阅读教学是在为学生的一生奠基,是在为学生绚丽多彩的人生上底色。让我们的学生在人生的底色上少一些冷峻和灰暗,多一些灿烂与亮丽,这应该成为我们每一位语文教师的共同追求。

 

沉郁顿挫   腾挪跌宕

 

——浅析李清照的《武陵春·风住尘香花已尽》抒情艺术

 

南京金陵中学岱山分校  徐金国

 

风住尘香花已尽,日晚倦梳头。物是人非事事休,欲语泪先流。

闻说双溪春尚好,也拟泛轻舟。只恐双溪舴艋舟,载不动许多愁。

这首词是词人经历国破家亡、颠沛流离,历经人生坎坷之后而写下的一首小词,词情极为悲苦,读来让人不仅愁绪顿生,压抑沉重。但如果暂时抛开情绪的感染,细细品读,我们又不能不赞叹于词人时隐时现、一张一弛、曲折顿挫的情感表达艺术。

首句,风住了,但是曾经绽放枝头的花朵却没了,花虽然尽了,但是零落成泥的花香依然还在,一句之中,三层转折,可谓是百转千回。紧接着,“日晚倦梳头”,太阳已经升得很高了,但是女主人公却百无聊懒,倦于梳头化妆,这一切究竟是为什么?词人却没有回答,但正因为没有答案,所以才能使读者有了无限的想象空间。温庭筠《菩萨蛮》中也说,“懒起画蛾眉,梳妆弄洗迟。”闺中的主人公为什么不想去梳洗化妆?“士为知己者死,女为悦己者容。”一个女子即使梳妆打扮得再漂亮,却没有自己心上人来欣赏,这一切还有什么意义,又有什么价值呢?这两句看似平淡,其实是“于无声处有惊雷”,尽管词人用曲折隐晦的笔法,但是依然把她内心深处愁肠百结的隐痛撕开了一角。词人究竟经历了怎样的凄风苦雨?词人又为什么愁肠百结、百无聊懒?一切看似没有答案,一切似乎又无须言说。

不管词人如何压抑和隐藏内心深处的愁绪,但无论如何终于还是压制不住,澎湃激荡的愁绪犹如决堤的洪水喷涌而出。“物是人非事事休,欲语泪先流。”这一千古名句,让所有读者读来都要忍不住潸然落泪,物还在,人已非,事已休,一切都烟消云散,一切都已付诸东流。曾经的亲人、曾经的家园、曾经的故国,还有那曾经一切的美好,都犹如过眼云烟,随风而逝了。往事不堪回首,唯有满眶泪水无语先流,至此,词人一下子把所要表达的“悲愁”之情推向了高峰。

情感推向高潮,行文却要腾挪跌宕。于是,下片词人巧妙地宕开一笔,“闻说双溪春尚好,也拟泛轻舟。”无论世界多么阴郁,愁苦多么深重,生活还要继续向前。听人说双溪的春光依然故好,词人也曾经想去赏春,也曾计划去泛舟游玩,借此忘却心中的苦闷与忧愁。行文至此,全词似乎都有了一点亮色。这是一个多么不错的选择啊,就连我们读者似乎都要忍不住为词人这样的选择而鼓掌。但想不到的是,刚刚掀开乌云的一角,天边露出一丝曙光,接着词人又突然来了一次逆转,“只恐双溪舴艋舟,载不动,许多愁。”“我”何尝不想去泛舟、去领略双溪的美丽春光啊,我只是多么担心,那舴艋小船怎么承载得起我内心深重的悲愁啊!词人巧妙运用了“闻说”“也拟”“只恐”三个词六个字,前后勾连,把内心深处的纠结、排解、再纠结的矛盾复杂的心理活动全都传神地表现了出来。

一首小词,真可谓把词人“愁”绪写得跌宕起伏,波涛汹涌,更巧妙借助丰富的意象,巧妙把内心抽象的愁绪形象地表现了出来。有人说,李后主的“问君能有几多愁,恰似一江春水向东流”形象地写出了愁之长;秦观的“便做春江都是泪,流不尽许多愁”形象地写出了愁之多;而李清照的这一首《武陵春》“只恐双溪舴艋舟,载不动,许多愁。”则形象地写出了“愁”之重。

解读这首词,“愁”是全词的眼。但这个“愁”与李清照前期作品中表达的“愁”,在内涵上的截然不同应该是本课教学的一个重点。比起词人前期的作品,像《一剪梅》中的“花自飘零水自流。一种相思,两处闲愁。”《醉花阴》中的“凝眸处,从今又添、一段新愁。”等所抒发的闺中少妇的闲愁,显然有着更加丰富的内涵。这首词中词人所抒发的“愁”,其中有着国破家亡之痛,有着亲人逝去之悲,更有着自身身世飘零之忧,是一种美好易逝,苦难永恒的人生大悲之愁。

当然,全词在结构的安排上,由外到内,由表及里,步步深入,层层开掘,同样,也是课堂教学之必须予以关注的点。

红销香断人堪怜

 

——读张爱玲的《花落的声音》

 

南京市金陵中学岱山分校  徐金国

 

“林花谢了春红,太匆匆。无奈朝来寒雨晚来风。”归为臣虏的亡国之君李后主,从花的凋零中感伤的是曾经美好往昔来去匆匆,转瞬即逝,真实的人生就像是一场凄风苦雨,摧折了多少美好的春梦。

“一朝春尽红颜老,花落人亡两不知。”“试看春残花渐落,便是红颜老死时。”多愁善感的林妹妹从花的凋落中看到的是自己,身世飘零,无依无靠,一场风雨,香消玉损,一切皆归尘土。所以,林妹妹葬花其实是在埋葬自己的灵魂,是在为自己的灵魂寻找一个精神的居所。

读张爱玲的《花落的声音》,张爱玲是敏感的。她从落花声中,听到的是生命,听到的是生命的另一种形态。

玫瑰的凋落,是她们听从心灵的召唤,去挣脱羁绊,去追求另一种更加自由舒展的生存方式;樱、梨、桃等轻柔飘逸之花的凋落,则是听从风的召唤,迎风起舞,昂扬向上,努力去寻求生命的另一种价值。

当然,生命的陨落并不全都是“生如夏花之灿烂,死如秋叶之静美。”同样生命的消亡,张爱玲还看到了另一种完全不同的呈现,那就是茶花为了某种信念、为了某个梦想,是如此的极端,如此的刚烈,义无反顾地选择了那种自杀式的陨落,这样的陨落,不仅让张爱玲胆战心惊,每一个敏感的心灵都不由得心生颤栗。

生命的消逝是无法回避的现实。对此,张爱玲是敏感的,但又是清醒的。她惊异感伤于茶花那种不负责任的、鲁莽的消逝,她也感动于玫瑰和樱、梨、桃等听从生命的召唤,从容、优雅地面对生命的消逝,但这些都是需要慢慢去咀嚼、用心去品味之后生成的一种内心深处的感动。而作者心中最本真的喜爱和感动,还是希望自己的生命能够像那乡野间,毫不张扬,毫不引人注目的枝头雏菊那样,安静地、从容地、温暖地随同岁月一起慢慢变老,慢慢逝去,含蓄无声,不露痕迹。

王国维在《人间词话》中说,“‘泪眼问花花不语,乱红飞过秋千去’,有我之境也。……有我之境,物皆著我之色彩。”李后主、林妹妹笔下的花残花谢自然都是自身的真实写照。张爱玲笔下花落的声音,又何尝不是在写她自己呢?玫瑰花离开枝头,是为了挣脱生命的羁绊,去追求精神的自由奔放;樱、梨、桃的迎风起舞,那是听从心灵的召唤,为了实现生命的另一种价值,这何尝不是张爱玲自身的生活和追求。然而不管怎样,张爱玲终究是个弱女子,她的挣脱也好,她的决裂也罢,她所采取的,所能接受的,只能是柔弱的渐进式的,她无法接受那种急风暴雨式的革命,更无法理解殉道式的英勇牺牲。在她心灵的隐秘处,她希望的是,在其生命陨落的时候,能够像乡间平凡的野菊花一样,静静地依偎在亲人、爱人的怀抱中,慢慢老去,静落无声。也许这就是追求自由,有点叛逆,又个性奔放的弱女子张爱玲。

罗曼·罗兰曾经说过,“没有人在读书,都是从书中读自己。”作家的写作何尝不是如此。张爱玲对文字是投入的,“登山则情满于山,观海则意溢于海。”张爱玲在她的文字中投注了自己全部的生命。阅读张爱玲的文字,常常会惊异于她的细腻,她的敏感,有时甚至还带点尖刻与刁钻,但阅读这一篇文字,我们获得的分明是一种抚慰心灵的熨帖,张爱玲就像一个红颜知己,默默地站在你的身边,在静静地向你倾诉,“花谢花飞飞满天,红销香断人堪怜。”

阅读是一种修行。用心品读自己喜爱的文字,慢慢发现,你会遇到一个更好的自己。

 

有标准才会有共识

 

 

南京市金陵中学岱山分校  徐金国

 

刚才,大家对刘尧和李维英老师执教的两节课充分发表了自己的观课感受,我觉得大家辩得很激烈,也很精彩,但同时我也发现了一个问题,那就是大家的辩论并没有建立在一个基本的标准之上,因为没有一个基本的标准,所以大家说的都是“我以为”“我觉得”,基本都是自说自话,是“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。”虽然大家从各个不同的侧面观课议课,给其他老师提供了观察思考问题的不同视角,也引发了各位一些新的思考,但我在想一个问题,对一节课的观察和评议究竟有没有一个基本的标准?如果连一个基本的标准都没有,那么即使大家辩论的时间再长,建议和意见提得再多,最终还是很难达成一个共识。

大家都熟悉的李华平与韩军有关《背影》一课教学的辩论,这场在中语界争论时间之长,参与面之广的辩论,从2015年1月开始,一直争论到现在,但始终没有一个结论,始终无法达成共识,究竟为什么?我想一个重要的原因,就是双方对什么样的语文课才是一节好的语文课,没有一个双方都认同的价值标准,因为缺少这么一个标准,所以双方争来争去,尽管双方都提出了很多好的观点、意见和建议,但始终无法达成共识。由此,我想大家在辩课之前,首先必须建立起一个基本的评价标准,有了一个大家都认同的标准,观课议课辩课研讨最终才可能达成共识,才可能真正促进执教者和观课者水平的提升。

那么,究竟有没有一个能够被大家都接受的标准呢?我以为是有的。这个标准应该就是,语文课有没有全力促进学生语文素养的提升?如果说语文素养的概念还有点模糊的话,现在关于语文学科的核心素养,则讲得更加具体和集中。关于语文学科的核心素养,共有四条:一、语言建构与运用;二、思维发展与提升;三、审美鉴赏与创造;四、文化传承与理解。我想这个语文课程的终极追求,是每一节语文课应有的旨归,也应该是大家都能接受和认同的标准。

为了大家更好地理解和认同这个标准,我觉得有必要对核心素养的这四条做一点简要的阐释:首先核心素养的四条,它们之间不完全是一种并列关系,而是一种递进和包含的关系。语言建构与运用主要强调的是语文首先是语言和文字的实践与运用,这是语文核心素养的基础层面,在这个基础之上,语文教学还应关注语言和文学、语言和文化,语文教学要着力语言文字运用这个基础,但又不能止于这个基础,在打好基础的同时,还要重视学生的文学审美鉴赏能力的培养,重视优秀传统文化的继承,增进对东西方优秀文化的理解,让我们培养的学生具有更加宽广的人文情怀,具有开阔的文化视野,成为一个真正意义上的现代文明人。而“思维发展与提升”则必须贯穿于整个语文教与学全过程,甚至是要贯穿于各科学习始终的核心素养。因为一个人的思维能力和思维品质如何,直接决定着这个人未来的发展。

有了语文“核心素养”这四条基本的标准,我们再回头观察两堂语文课、评价这两堂语文课就有了一把衡量的“尺子”。有了一个共同的价值尺度,大家观课议课大家就能够找到发现问题的共同视角,第一,这两节语文课有没有从文本的语言文字出发,有没有引导学生反复出入文本,通过对文本思想内容的理解,提升学生的语用能力和审美鉴赏能力。第二,两节课所教的内容有没有指向文本的教学价值和语文核心素养;课堂设计的问题是否都具有一定的思维含量;通过本堂课的学习,学生的思维能力是否得到了很好的训练,思维品质有没有得到一定程度的提升。我想每个人手中都有了一把这样的“尺子”,再去评价一堂课,就容易看清楚一堂课的优劣,就容易达成一种共识。

这种用一个基本的标准去评价一堂课的方式,其实就是课例研究,就是课例研究五种范式中的一种——课例研讨。听课评课是我们各地、各学校校本教研的一种最基本的形式。但令人遗憾的是,直到目前为止,我们的听课评课始终没有上升为课例研究,没有上升到学术研究的层面。因为缺乏学术研究的品质,所以很多时候,我们的观课评课基本上就是“我以为”的自说自话,缺乏学理依据,自然也就难以以理服人。

课例研究其实也不是一个新事物,它最早发源于上世纪60年代的日本,80年代开始风靡欧美,本世纪初,随着新一轮课程改革实施,开始在我国得到越来越多人的重视。在课例研究方面,做出比较大贡献的当推上海师大课程教学论的王荣生教授,他有一本专著叫做《听王荣生教授评课》,这本书可以说,就是一本详细介绍课例研究的专著。王教授为了对一个个课例做出自己的分析评价,他在该书的第一章就列出了他评价一堂课的9条标准,并且把9条标准又进一步细化为四个层次,分别是最低标准、较低标准、较高标准和理想课堂。因为时间关系,不能一一赘述。会后,希望各位老师能把《听王荣生教授评课》这本书找来读一读,以提高我们听课评课、议课辩课的水平。

谢谢大家!

 

“与民同乐”——士大夫理政的不懈追求

“与民同乐”——士大夫理政的不懈追求

——白居易《钱塘湖春行》尾联解读

江苏省南京市金陵中学岱山分校  徐金国   邮编:210041

 

《钱塘湖春行》作为一篇游湖赏春的写景抒情小诗,大诗人白居易采用点面结合和风景写意画的笔法,为我们描绘了一幅西湖早春图,读来,让人感觉早春的西湖处处欣欣向荣,生机勃发,美不胜收。所以,在诗的尾联,诗人抑制不住内心的激动,用了“最爱湖东行不足,绿杨阴里白沙堤” 直抒胸臆,表达诗人内心强烈的喜爱和赞美之情。

诗人白居易胸中“最爱”的,除了湖东白沙堤上绿柳成荫、繁花似锦的灿烂春光之外,是否还另有其丰富的内涵呢?在众多的教学参考资料和许多教师的课堂上,都没有对这个问题做深入的探究。而笔者在进行这一课的备课时,还是觉得,诗人用“最爱”这样一个最高级的词法结构来表达自己内心强烈的感受,这样的情感,在这一课的教学中显然还是颇值得玩味的。

知人方可论诗。这是中国传统诗论中解读文本的一条基本路径。那么,解读《钱塘湖春行》这首诗,我们也不妨顺着这样的路径去寻胜探幽,沿波讨源,从诗人的生平经历、创作背景出发,尝试走进诗人的内心世界,进而读出诗人隐藏在文字背后的一些东西。

研究白居易生平,人们大多以元和十年“江州之贬”为界,把他的一生分为前后两个时期:前期是兼济天下时期,后期是独善其身时期。前后两个时期,因为其政治理想和人生抱负的改变,白居易在诗歌创作的倾向上也随之发生了改变。前期的创作主要以讽喻诗、感伤诗为主,后期创作则主要以闲适自娱诗为主。正如其在《与元九书》中所说:“仆志在兼济,行在独善。奉而始终之则为道,言而发明之则为诗。谓之讽谕诗,兼济之志也;谓之闲适诗,独善之义也。”所以,一般研究者都认为早期的讽谕诗是白诗中的精华,它们广泛深刻地反映了中唐时期社会生活各方面的重大问题,着重描写和揭示了现实的黑暗和人民的痛苦,体现了诗人“唯歌生民病”“句句必尽规”诗史的风格。

“江州之贬”确实给了白居易的人生以沉重的打击,恰如他说自己是 “面上灭除忧喜色,胸中消尽是非心。”经此之贬,诗人早年儒家的志意似乎变得消沉,佛道思想开始滋长,反映到他后期的诗歌创作上,开始转向追求闲适自娱的精神生活为主。《钱塘湖春行》创作于长庆三年(公元823年)春,显然属于诗人后期的作品,故大多数研究者都把其归为表现诗人闲适自娱的一类诗歌之中,对其儒家的“兼济”思想并不做太多的关注。但笔者以为,这首小诗游玩赏春只是其表,而抒发“兼济”之志才是其本。诗人在诗中流露出来的“兼济”之志,一如既往,依然是那么坚定和强烈。

元和十五年,宪宗暴死,穆宗皇帝继位,白居易被召回长安,先后担任司门员外郎、主客郎中知制诰、中书舍人等职。但穆宗皇帝并不是一个雄才大略、发愤图强的君主,穆宗当政,当时朝中政治混乱,大臣间常常为了争权夺利而明争暗斗,穆宗皇帝却荒怠治国理政,政治上毫无作为,使白居易感到非常失望。白居易看不惯朝堂上的勾心斗角,更不愿意与丑恶腐朽的势力同流合污,自觉在朝廷中只是荒废时日,无所事事。于是,多次上书,极力请求外放。长庆二年(公元822年),他终于获得朝廷任命,被任命为杭州刺史,主政一方。显然,白居易的这次自求外放,与其在元和十年“江州之贬”时的思想境界和政治抱负是完全不一样的。这一次的自请外放,是他不愿沉沦的表现,是他奉行的“兼济”思想与黑暗现实的又一次激烈的抗争,他需要在政治上有所作为、有所建树,以不辜负自己出生儒学世家世敦儒教的人生理想和抱负。

据史书记载,白居易当年(即公元822年)7月获得任命,10月即到任。一到任,他便全身心投入杭州城市的治理工作,着力解决杭州百姓的民生问题。经过调研考察,他见杭州虽处江南水乡,水资源非常丰沛,但杭州一带的农田却经常遭受旱灾威胁,每到旱季来临,因为要保证杭州市民百姓的饮水,官吏们都不允许引西湖水灌溉农田,导致数十万亩农田常常因干旱而减收或绝收。面对现实,他排除重重阻力和非议,发动民工加高西湖湖堤,修筑堤坝和水闸,以增加西湖枯水期的蓄水量,从源头上解决钱塘、盐官之间数十万亩农田的旱季灌溉问题。紧接着他又着手疏浚钱塘门、涌金门一带开凿的六口古井,以保证杭州市民的饮水不受影响。这些重要的民生工程,极大地改善了杭州市民百姓的生活。所以,白居易在杭州刺史任上尽管时间非常短暂,却深得杭州市民百姓的崇敬与爱戴。这也是诗人晚年离开江南重新回到京城,还经常“忆江南”的一个重要原因。

追溯白居易仕途经历,虽然也是历经坎坷,几经沉浮。特别是元和十年的“江州之贬”对于他的人生打击更是非同寻常。但对于他这样一个出生于世敦儒业家庭的封建士大夫,在他的精神世界里,在他的内心深处,有一条则是始终无法改变的,那就是“穷则独善其身,达则兼济天下”儒家思想,士的精神。他一旦得到朝廷任用,就要努力为国家和人民做出有益的贡献,实现他“治国平天下”的政治抱负和人生理想。

基于上面的解读,把文本放在诗人这样一个特定的历史人物和其当时所处的特定的历史背景下,我们就会发现,白居易在这首诗中直抒胸臆——“最爱湖东行不足,绿杨阴里白沙堤”。尽管表面上只是说非常喜爱初春西湖的美好春光,而诗人内心真正“最爱”的,显然不仅仅是湖东白沙堤上绿柳成荫繁花似锦的大自然美景,而是一直萦绕于他心中的梦想和志业,是其政治抱负终于得以实现的难以抑制的一种喜悦之情。正因为如此,诗人才要放声高歌——“最爱湖东行不足,绿杨阴里白沙堤。”

《论语 侍坐章》中曾经这样描述孔子心中理想的乌托邦,“莫春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。”其实,这何止是孔子的理想乌托邦,更是孔子之后,无数儒家思想继承者的乌托邦,杜甫如此,白居易如此,范仲淹、欧阳修、苏轼等无数的文人士大夫莫不如此。他们都不止一次地在他们的诗文中表达过这样的人生理想。孟子曾经和梁惠王讨论“独乐乐,与民乐乐,孰乐?”的问题,得出了“与民同乐,则王矣!”的结论。由此可见,“与民同乐”是每一个治国理政者的梦想,也是每一个文人士大夫最大的人生快乐。

综上所述,诗人白居易心中“最爱”的绝不仅仅是西湖的美景,更有来西湖踏青赏春的杭州百姓,还有隐秘在诗人心灵最深处的,远离污浊的朝廷,身心无比轻松,与他治下的百姓一道踏青游湖感受春天生机与活力的“与民同乐”。这种爱与乐,是诗人一生理想的追求,是诗人人生价值的实现。只有如此理解,我们才能更真切地感受诗人压抑不住内心激动的放声高歌。

“文章合为时而著,歌诗合为事而作”是白居易一贯的创作思想,面对这样的人生幸事,诗人一扫在朝廷上无所作为的压抑,自然要大声说出“最爱湖东行不足,绿杨阴里白沙堤。”

“人知从太守游而乐,而不知太守之乐其乐也。”我们在课堂教学中,当追问一下,诗人之乐、诗人最爱究竟从何而来?

参考文献:

[1]袁行霈 中国诗歌艺术研究〔M〕北京:北京大学出版社,2009.1

[2] 李泽厚 《论语》 今读 〔M〕北京:中华书局,2015.3

依据文体施教,找到教学的核心价值

依据文体施教,找到教学的核心价值

 

南京市金陵中学岱山分校 徐金国

 

参加了一次初中古典诗词教学研讨会,一位老师开设了一节古诗词阅读鉴赏课——《山坡羊 潼关怀古》,观摩之后,颇有些感触。

为了把问题说清楚,我不妨先回顾一下这堂课的主要教学内容,这堂课执教者主要设计了以下五个教学环节:一读,读准字音、读顺句子;二译,逐字逐句翻译诗句;三赏,教师从内容到手法对这首诗进行了赏析;四拓,在赏析之后,适时引进了张养浩的另一支曲《山坡羊 骊山怀古》;五练,阅读《山坡羊 骊山怀古》,完成诗后面的两道练习题。

简单回顾了本节课的主要教学流程,我们会发现:本节课作为一节古诗词诵读欣赏课,没有了学生的吟哦讽诵,所谓的读,只是疏通字词句的粗浅的朗读。我们都知道,诗歌是语言的艺术,诗歌之美,首先美在诗歌语言的节奏、韵律,而没有了学生反复诵读与吟咏,诗歌的节奏韵律之美自然就无法感受。

本节课教者重点实施的是译和赏两个环节,首先学生根据教师的要求,字字落实对诗歌进行翻译。长期以来,中学文言文教学为了应试,一直强调要教实在,要力求字字落实,于是,我们一些老师也把这种见言不见文、只见树木不见森林的教法带到了古典诗词的教学之中,殊不知,中国古典诗词抒情的特质,往往是借助于丰富的意象和营造悠远的意境来表情达意的,普通的人事景物一旦进入到古典诗词这样的文学作品之中,它们就成为了一种意象,一种文化,而要引导学生走进文本,老师就必须从文化的角度去解读意象,通过文学的方法引导学生展开想象,进入诗词的意境,进而走进诗人的内心,感悟诗人所抒发的情感。

著名美学家朱光潜先生在他的《文艺心理学》著作中曾经列举一系列平白如话的诗词,如李白的《静夜思》,北宋词人李之仪的“我住长江头,君住长江尾。 日日思君不见君,共饮长江水”等等,像这样的诗词,如果不去指导学生反复吟诵,感悟诗词特有的音乐节奏韵律的美,如果不去引导学生展开丰富的联想和想象,体会诗词丰富的意蕴和悠远的意境,学生没有一种心灵的触动,情感的升华,学生是无法领略这些诗词之美的。

由此,我们再回到《山坡羊 潼关怀古》这支小令,“峰峦如聚,波涛如怒,山河表里潼关路。 望西都,意踌躇。伤心秦汉经行处,宫阙万间都做了土。兴,百姓苦。亡,百姓苦。” 全篇平白如话,写了诗人行进在潼关路上的所见与所感,然而作者笔下之景,其实都已不是现实的客观之景,而是融注诗人强烈的主观感受意象,而一个“望”字,更不是简单的空间上的眺望、俯瞰,而是时间轴上的穿透,穿越历史的时空,诗人望到的是王朝的盛衰兴亡,望到的是王朝兴衰给千千万万老百姓带来的深重的灾难。

如此一篇,感情色彩十分强烈,意境空阔悠远的诗词作品,我们的教学如果不去反复吟诵,触摸诗人情感,不去引导学生展开丰富的联想和想象,去感受诗歌阔大的意境,难道不是对这样一篇经典文本的伤害,做实了翻译更是对学生文学趣味的极大损害。

拿到一篇文本,教什么、怎么教?从文本出发,从文本的文体出发,选择确定教学内容方能找到教学的核心价值。

实践“三重对话”,追求理想境界

实践“三重对话”,追求理想境界

——兼评张新慧老师的《<论语>八则》的教学

 

徐金国

 

朱永新教授在《中国新教育》一书中曾经这样阐述:理想课堂应有“六个维度”与“三重境界”。他认为理想课堂的最高境界是“能够形成知识、生活与师生生命的深刻共鸣。”那么如何才能达到这种理想的课堂境界?叶澜教授指出,关键是要在课堂上开展三重对话:即,人与知识的对话,就是我们通常所说的师生与教材、文本的对话;人与他人的对话,就是教师与学生、学生与学生之间的对话;人与自我的对话,也就是通过对文本的阅读,促进人的自我反思,在反思中促进个体生命智慧的生长。阅读张新慧老师的这个课堂实录,给我最深的印象就是张老师的这堂《论语》阅读教学课,始终在积极实践叶澜教授的“三重对话”,努力追求朱永新教授的“知识、生活与师生生命形成深刻共鸣”的理想境界。

先说本节课教学内容的选择与确定。一是基于学情,审慎选择确定课堂教学的内容。本篇课文是学生走进初中第一次接触《论语》这部经典,如何让学生充分感受经典丰厚的文化内涵和不朽的智慧魅力,张老师没有简单地把文本作为一篇文言文进行处理,但又能够充分尊重初中生文言文学习的规律。在夯实“言”教学的基础上,强化诵读,加深理解,由言及文,注重对经典文本思想文化内涵的理解,努力实现经典对学生精神世界的熏陶和滋养。二是基于教材编写的意图,对教学内容进行整合与重组。本篇课文作为一篇传统的文化经典,在张老师的教学设计中,巧妙地把教材“研讨与练习”附录后面程子的话:“要能让学生读之愈久,愈觉意味深长。”作为教学设计的主要指导思想,努力让经典鲜活起来,让经典走进学生的生活。就像北大温儒敏教授在推荐《论语》所说的那样,要引导学生欣赏品味《论语》中的人生智慧,读《论语》,就是读生活,与《论语》对话,就是与自我对话。所以,张老师这堂课在教学目标设定上,始终把目标定位在“让《论语》走进生活,用经典指引人生”这个精神引领层面上。三是基于课程标准,巧妙实现了工具与人文的有机融合。在《语文课程标准》颁布实施的大背景下,如何在语文课堂上实现工具与人文的统一,这是当下许多语文老师感到棘手的难题,而综观张老师的本课教学,她既没有简单止于语言文字这个工具,也没有抛开语言文字工具,直接走向精神与人文,而是始终把工具和人文有机统一到一起,既教语文,又教做人,更是通过经典的反复诵读,既丰富学生的积累,又启迪学生的智慧。而与之相反,现在我们恰恰有太多的语文课,见“语”不见“文”,见“言”不见“人”,把学生一步一步训练成了应试的工具,矮化成了一个精神严重“缺钙”的人。这不能不说是当前语文教育的一个大问题。张老师的这堂《论语》阅读教学课,无疑给了我们解决这一问题的很好的示范。

再说本节课教学策略的选择。首先是,努力用语文的方法教语文,保证语文课堂浓浓的“语文味”。张老师把“阅读经典,丰富学生的人生智慧”作为了本节课的教学目标和最主要的教学内容,这样就带来一个危险,很容易把这节课上成“品德与生活”课,而语文的基础知识和能力却被架空了。所以,本节课在策略的选择上,张老师尽可能地使用“读一读、背一背、说一说、议一议、写一写”的这些语文学习的最基本最有效的方法,来开展这堂课的教学。努力通过读读背背,丰富学生的语文积累;通过说说写写,提升学生的运用语言文字的能力;通过议议辩辩,提升学生的思维能力,改善学生的思维品质。其次是,尽可能落实新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式,真正把课堂还给学生,让学生成为课堂的主角,教师在课堂上主要起一个组织、引导、评价和示范的作用。所以,在本节课的几个主要教学环节,张老师基本都把学习的主动权交还给了学生,让学生去自读、自解、自悟,但在引导的过程中,张老师又坚持了凡是要学生做的,教师都必须先给学生搭建一个台阶,做出一个示范,让学生学习有一个明确的目标和榜样。

最后,再说一说本节课的教学效果。要看一堂课的教学效果究竟如何,是不是一堂有效的语文课,一是要看教师课前精心的预设目标有没有很好地达成。张老师课前设定的“陶醉地朗读”——培养学生文言文的语感;“仔细地梳理”——夯实文言知识的基础;“个性地解读”——启迪学生人生的智慧,三个主要教学任务在课堂上都得到了充分地落实和圆满的完成。二是看课堂上学生参与学习的深度与广度,而这种深度与广度则主要体现在课堂上有没有学生的精彩生成。在张老师的这堂课上,学生相互之间一次又一次的质疑与解惑,学生讲述一个又一个精彩生动的小故事,一句又一句的格言警句,无不让人感受到学生课堂投入的激情与智慧,一次次生成了课堂教学的高潮。三是看一堂课的教学有没有对全面提升学生的语文素养起到长久的促进作用。一堂好的课,就是师生间的一场美丽的际遇,学生在张老师的这堂课上的学习也许仅仅只有45分钟,但学生从这堂课上收获的知识、感悟与能力,却远远超越了这堂课本身,是可以用于指导他一生的人生大智慧。这也许就是学生遭遇一位优秀语文教师的幸运,或许这才是学生真正的语文素养。